Archives de l’auteur Bernard Delvaux

ParBernard Delvaux

Evaluations émancipatrices à l’université

Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité... Un récit de Philippe Eenens, astrophysicien belge, qui enseigne à l’Université au Mexique depuis plus de dix ans et est Membre du Groupe Belge d'Education Nouvelle (GBEN).

TAE-Algèbre

« Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité. Et pourtant, la seule manière de rendre aux évaluations leur valeur d’apprentissage, c’est de les dissocier des « points ». Mais peut-on concilier les nécessités de l’apprentissage et les exigences de l’université? Après bien des tâtonnements, j’ai fait le saut. Je n’attache plus de notes aux évaluations. C’est cette expérience que je vais vous raconter. Au fond, il s’agit simplement de mettre en cohérence d’une part les pratiques d’auto-socio-construction des savoirs et d’autre part l’évaluation.

Entre autres occupations, je donne cours d’algèbre à des candidats ingénieurs. Dans chaque classe, ils sont une trentaine, venus des quatre coins du département de Guanajuato, au centre du Mexique. Certains sont de familles assez pauvres et espèrent que leur diplôme leur permettra un avancement social. Mais hélas, la plupart ont de très mauvaises bases en mathématique et surtout, ils n’ont appris à aborder les problèmes que de façon mécanisée, plus préoccupés de produire la bonne réponse que de comprendre. Ceux qui obtiennent 7 sur 10, on déclare qu’ils ont appris le cours ; les autres doivent recommencer. Les échecs sont très nombreux. Alors, à l’école comme à l’université, le seul but, le seul souci, c’est d’être parmi ceux qui ont de bonnes notes. Peu importe si on apprend.

Il fallait briser ce cercle

Lundi, sept heures du matin. L’aube pointe à peine, la classe se remplit. Je distribue les questions. L’interrogation se passe en silence, chacun pour soi, par écrit. Après deux heures, je ramasse leurs productions. Le soir, j’analyse les réponses pour voir quelles difficultés ils ont eues. Parfois c’est une erreur de raisonnement, parfois une faute de calcul, ou bien une page blanche. J’essaye de comprendre ce qui s’est passé dans leur tête. Ils ont essayé, cherché, raturé, recommencé. En général, les résultats sont décevants. Mais l’erreur, c’est un droit de l’apprenant. Bien plus, c’est un tremplin vers l’apprentissage. Tant que l’on ne s’est pas égaré, on ne goûte pas la joie d’avoir atteint le but.

A la séance suivante, je leur rends leur production, je les mets en groupes de trois, en

Veillant bien à former des groupes hétérogènes, et je leur demande de corriger leurs erreurs. Mais sur leurs feuilles je n’ai rien écrit, je ne leur donne pas les solutions, je ne leur fournis aucune indication. A eux de chercher, avec l’aide de leurs livres. Vont-ils y parvenir? Déjà les groupes s’animent, je les vois se mettre au travail avec entrain, on compare les réponses, on s’interroge, on recalcule, on discute. Je résiste à la tentation d’aller les aider. Comme ils ne savent pas quelle réponse est la bonne, ils sont obligés d’expliquer leurs solutions, de justifier leurs points de vue. Ce faisant, ils verbalisent leurs idées, et un savoir se crée. Je contemple de loin. Il faut leur laisser du temps. Ce n’est qu’à la fin que je m’approche des groupes, pour répondre à l’une ou l’autre question. Là encore, je ne fournis pas les solutions. Ils n’en ont plus besoin. Ils ont trouvé.

Alors c’est le moment de mettre en commun les résultats. C’est une étape fort intéressante, car chaque groupe a suivi des chemins différents. On découvre qu’il y a plusieurs méthodes pour résoudre un problème. On s’écoute. On commente. On réfléchit sur la démarche effectuée. Tiens, on comprend encore mieux. L’apprentissage n’est jamais terminé. Ce serait donner une fausse impression que d’émettre un jugement chiffré, comme un verdict définitif. La suite du cours fera apparaître de nouvelles ombres et de nouvelles lumières, quand les concepts d’aujourd’hui seront placés dans d’autres situations, qu’il faudra les repenser à partir d’autres contextes et créer de nouvelles connections.

Qu’en disent les autorités universitaires ?

Elles réclament des notes chiffrées! Mais je sais que si ces notes sont liées aux évaluations, ne fût-ce qu’indirectement, la méthode décrite ici s’effondrerait aussitôt. Les étudiants seraient de nouveau obsédés par la réponse exacte mais non comprise, ils se verraient soumis au joug d’une comptabilité mercantile, enclins à la rivalité et tentés de tricher. L’esprit de recherche et la volonté d’apprendre s’envoleraient de la cage où on voudrait les enfermer.

Face à ce dilemme, j’ai choisi de faire appel à leur liberté. Êtes-vous décidés à prendre en main votre apprentissage? Voulez-vous montrer que vous êtes des personnes responsables?

Ce que je pénaliserai, ce sont les absences ou les retards injustifiés, les devoirs non rendus à temps, les efforts promis mais non accomplis. Partant de 9 sur 10, je décompte une fraction de point à chaque manquement au contrat. Bien entendu, ce calcul est adapté au nombre de cours et de devoirs, de telle manière que ne descende au-dessous de 7 sur 10 que l’étudiant qui fait preuve de désinvolture manifeste. Je dois aussi tenir compte du contexte culturel Mexicain, par exemple la définition particulière de la ponctualité ou la facilité à trouver des justifications d’absences.

Suffit-il alors d’assister aux cours et de remettre ses devoirs pour réussir? Non. Pendant les démarches de groupe, j’ai amplement l’occasion de détecter d’éventuelles lacunes graves. L’étudiant en difficulté s’en rendrait  vite compte, lui aussi. Je l’inviterais alors à faire appel à ses compagnons, qui sont les meilleurs professeurs. Si nécessaire et d’un commun accord, on déciderait de travaux  complémentaires ou de séances de révision. Mais si l’effort n’était pas fourni ou s’il ne donnait pas de résultat, il lui faudrait soit refaire le cours, soit chercher une autre orientation.

Quelles conclusions tirer de cette expérience ?

Dès le premier essai d’« auto-socio-évaluation », j’ai été très étonné du résultat. Alors qu’avant, les étudiants échouaient en masse, maintenant beaucoup parviennent à résoudre les problèmes et ils commencent à comprendre ce qu’ils font. Après un temps de surprise, ils reconnaissent que l’évaluation ainsi vécue devient un véritable apprentissage. En les libérant du stress inutile des examens traditionnels, elle leur permet de se concentrer sur l’essentiel: réfléchir, essayer de comprendre, chercher à donner un sens aux matières enseignées. Selon les mots de l’un d’eux (dans un commentaire anonyme): « Cette façon d’évaluer me semble la plus complète parce qu’ainsi on se rend compte de combien on sait et on comprend ce que l’on sait ».

Bien sûr, cela prend du temps, beaucoup de temps. Trois évaluations, qui chacune s’étale sur deux ou trois cours, cela fait près d’un quart des 36 cours du semestre. Mais en comparaison des piètres résultas de la méthode traditionnelle, cela n’en vaut-il pas la peine? Donc je considère que c’est du temps gagné. Mais c’est un choix. On peut décider que les étudiants ne méritent pas qu’on leur consacre du temps et de l’effort. Auquel cas, seule une élite s’en sortira. Le plus souvent, cette élite provient de familles qui ont déjà accès à la culture scolaire, donc sans toujours le savoir on continue d’exclure les milieux sociaux moins privilégiés. En outre, on les aura renforcés dans l’idée que le savoir est un luxe qui s’acquiert par la compétition, les expédients et la chance.

Ou au contraire, on peut décider que les mathématiques, c’est fait pour être compris. Sinon, quelle frustration pour l’enseignant, qui « aime ses maths », de les voir réduites à d’inutiles formules à mémoriser, trop vite oubliées! Non. Je veux que les étudiants soient capables de les expliquer (donc elles ne peuvent rester un savoir individuel) et de les appliquer (c’est-à-dire les mettre au service des défis de la vie réelle). Les mathématiques sont donc un bien commun à partager et un outil que tous doivent dominer. Quoi d’étonnant alors si j’étais insatisfait avec la vieille conception des examens? Il était devenu clair pour moi qu’elle était incompatible avec un apprentissage vrai.

Que mes étudiants sont contents de la méthode, cela finit par se savoir. Les autres enseignants commencent à poser des questions. Nous venons de former un groupe de travail sur l’enseignement de l’algèbre. On y réfléchira à la manière de présenter les thèmes, mais aussi sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation.

Vous pouvez facilement vous imaginer que pour rien au monde je ne retournerai aux examens traditionnels avec notes. Par ailleurs, je sens que je suis à peine au début d’une route dont je ne sais où elle me mènera. Les étudiants ont encore beaucoup à m’apprendre! »

Guanajuato, septembre 2005

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Philippe Eenens, professeur d'université au Mexique, eenens@avantel.net ; eenens@astro.ugto.mx

SOURCE : Charles Pepinster, GBEN

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ParBernard Delvaux

2018 : soirée TAES

Le 26 octobre 2017, la FUCID et un Tout Autre Enseignement Supérieur ont proposé à Yvoir la représentation de la pièce de théâtre « Oza Wapi docteur ? » suivi d'une série de tables rondes.

Inspirée de faits réels et jouée par des étudiantes de médecine et des personnes issues de l’immigration, parmi lesquelles des demandeurs d’asile et des membres du Comité Afro-européen, cette création collective, basée sur l’improvisation, interpelle les spectateurs et spectatrices : qu’avons-nous à apprendre des pratiques et connaissances d’autres cultures ? Que l’Autre nous apprend-il sur nous-mêmes ? Les soins de santé sont-ils réellement accessibles à tou·te·s ? Et surtout : dans quelle mesure les professionnel·le·s du secteur (para)médical sont-ils/elles formé·e·s à l’interculturalité ? Voir la bande annonce de la pièce.

TAE-Oza wapi docteur.

Cinq tables rondes étaient organisées dans la foulée de la pièce.

Le racisme et la discrimination dans le contexte des soins de santé (avec Bamko, le MRAX, LUSS)

Patient·e·s comme professionnel·le·s se heurtent fréquemment au racisme et à la discrimination dans le contexte des soins de santé. Vers qui peuvent-ils·elles se tourner dans ce cas ? Comment lutter contre ce phénomène ? Comment agir au niveau de la formation, notamment celle des futur·e·s soignant·e·s ? Dire « non » à un·e patient·e issu·e de l’immigration est vite interprété comme du racisme, comment réagir comme soignant·e à des accusations dans ce sens ?

Chocs culturels vécus au quotidien dans les soins de santé : échange d’expériences (avec la Croix Rouge, le CAI, le Comité Afro-européen)

Que vous soyez patient·e ou professionnel·le de la santé, venez partager vos expériences de terrain et croiser vos regards pour affiner l’analyse des chocs culturels vécus. Les (futur·e·s) professionnel·le·s se sentent-ils·elles suffisamment formé·e·s à l’interculturalité ? Sont-ils·elles sensibilisé·e·s à l’impact des trajectoires migratoires sur la santé ? Faut-il davantage intégrer ce volet au cursus et, le cas échéant, comment ? Voir la synthèse de l'atelier "Chocs"

Les difficultés d'accès à l’aide médicale (avec Médecins du Monde, Nouveau Saint-Servais)

En théorie, tout le monde a accès aux soins. Dans la pratique, c’est une autre paire de manches. Les personnes précarisées, parmi lesquelles des demandeur·se·s d’asile et des personnes sans-papiers, se perdent bien souvent dans les méandres de la bureaucratie. À quels droits l’aide médicale urgente ouvre-t-elle l’accès ? À quel(s) niveau(x) agir pour faciliter l’accès aux soins pour tou·te·s ou, du moins, rendre plus satisfaisantes les relations entre professionnel·le·s de la santé / assistant·e·s sociaux·ales et publics issus de milieux socio-culturels défavorisés ? Voir la synthèse de l'atelier accès

Comment accompagner des patient·e·s qui s’inscrivent dans un autre type de médecine et de vision du monde ? (avec J·-L· Brackelaire, psychologue clinicien dans le champ interculturel et professeur à l’UCL et l’UNamur ; Saïda Hodaïbi, médiatrice interculturelle au CHR ; Cultures & Santé)

Quelle attitude adopter en tant que soignant·e face à des demandes qui dépassent le cadre de la médecine occidentale ? Comment tirer parti de la variété de médecines existantes, loin de tout eurocentrisme, autant que possible ? Quelles difficultés la médecine occidentale suscite-t-elle chez les malades d’origine étrangère ? Comment intégrer ces questionnements dans le cursus des futur·e·s soignant·e·s ? Voir la synthèse de l'atelier "visions"

Comment accompagner des patient·e·s qui maitrisent peu le français à l’oral et à l’écrit ? (avec Lire et Ecrire Namur, le Setis, LUSS)

En Belgique, 1 adulte sur 10 est en grande difficulté face à la lecture ou l’écriture. De nombreux·ses patient·e·s ne parlent pas le français. Cette faible maitrise de la langue a un impact sur la santé des personnes : bien se faire comprendre lors d’un rendez-vous médical, comprendre les indications du médecin, lire la notice d’un médicament… Comment, au quotidien, mieux accueillir ce public et tenir compte de ses difficultés ? Quels outils les soignant·e·s peuvent-ils·elles mettre en place pour communiquer au mieux avec les patient·e·s concerné·e·s ? Comment, sur le long terme, agir au niveau de la formation des (futur·e·s) soignant·e·s ? Voir la synthèse de l'atelier "français"

Les questions de genre en contexte multiculturel (avec Caravanes pour la Paix et la Solidarité, GAMS)

Mieux comprendre les spécificités des femmes migrantes dans le contexte des soins : l’impact d’un parcours migratoire sur la santé, le choc culturel face à l’accompagnement médical de la maternité, la garde d’enfants comme obstacle à l’hospitalisation, l’impact des violences sexuelles dont l’excision, la place de la religion… Comment tenir compte des questions de genre dans sa pratique et comment améliorer le cursus en ce sens ? Synthèse de l'atelier "genre"

 

ParBernard Delvaux

Des nouvelles de Tout Autre Ecole (4)

Grande rencontre des écoles en chantier
le 17 mars 2018

TAE-bannière écoles en chantier

Après le succès de la GRANDE RENCONTRE DES INITIATIVES
qui a rassemblé en novembre 2017 près de 600 personnes autour d’initiatives
qui font changer l’école,TOUT AUTRE ÉCOLE réunit à nouveau les acteurs de l’éducation
pour une GRANDE RENCONTRE DES ÉCOLES EN CHANTIER.

Cette fois, la parole sera donnée à des enseignant-e-s et des directions
qui détailleront le processus de création ou de transformation de leur école.

Si, comme elles et eux, vous voulez une tout autre école,
cochez déjà dans votre agenda la date de cette rencontre :
samedi 17 mars 2018, de 9h30 à 14h à Bruxelles (au Pianofabriek, 35, rue du Fort, Saint-Gilles).

Plus d'infos

Une tout autre société,
ça passe aussi
par l’enseignement supérieur

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TAE-TAES 2018 Bannière

Chaque année fin février, un concentré d’activités en tous genres (saynètes, défis, conférences-débats…)
sur plusieurs sites, en faveur d’un enseignement supérieur qui contribue à une société
démocratique, solidaire, coopérative, écologique, juste,
égalitaire, émancipatrice, créative, plurielle et réjouissante.

En 2018, la semaine d’actions Tout Autre Enseignement Supérieur aura lieu du 19 au 23 février.

Plus d'infos

Notre carte des initiatives s'étoffe

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TAE-Carte initiatives

Tout Autre Ecole ne distribue pas de labels et ne parle pas d’écoles alternatives.
Mais Tout Autre Ecole veut faire connaître et mettre en discussion les initiatives grandes ou petites
qui s’inscrivent dans l’esprit de son Manifeste et tâtonnent à la recherche d’une Tout Autre Ecole.

Vous en connaissez d'autres ? Ecrivez-nous.

Découvrir les initiatives

La page d'accueil Tout Autre Ecole vous... accueille

... et vous permet notamment d'accéder à tous les articles "initiatives" ou "idées"

ParBernard Delvaux

2017 : semaine TAES

À travers des saynètes, des défis, des conférences-débats ou encore un brainstorming, dans les Hautes Ecoles et sur différents campus, Tout Autre Enseignement Supérieur a interpellé les citoyens sur des questions telles que la composition des programmes de cours en économie, la formation à l’interculturalité ou encore le zéro déchet sur les campus. Soit une diversité d’activités avec un fil conducteur commun : un questionnement critique par rapport à l’enseignement supérieur.

TAE-Flyers TAES semaine 2017

Saynètes sur l’analphabétisme, avec Lire et Ecrire

  • IESSID (rue de l’abbaye 26, 1050 BRUXELLES)
  • Faculté de Droit de l’UNamur (Rempart de la Vierge 5, 5000 NAMUR) – sur inscription

L’IESSID (catégorie sociale de la Haute Ecole Bruxelles-Brabant HE2B) accueille dans une classe de première année assistants sociaux l’association « Lire et Ecrire » pour se questionner ensemble sur la place et l’écoute donnée aux personnes analphabètes. Jeux, histoires, chiffres, débats et sans doute intervention d’étudiant.e.s avec des saynètes en « théâtre-objet », tout ceci pour prendre du recul sur la réalité très méconnue pourtant fréquemment vécue (parfois honteusement) par des usager.ère.s de services sociaux.

AG de Rethinking Economics

Lieu : ULB, Campus du Solbosch (avenue Franklin Roosevelt 50, 1050 BRUXELLES)

Rethinking Economics Belgium est un mouvement d’économistes (étudiant.e.s, chercheur.se.s, professionnel.le.s), ouvert à la participation d’autres citoyen.ne.s, qui vise à promouvoir d’autres approches en économie et ce, tant dans l’enseignement, que dans la recherche et dans le débat public.

Après une présentation en plénière, cette deuxième AG vous invite à contribuer, en petits groupes, à l’analyse critique des cursus en économie et des pratiques économiques, à mettre au jour les biais idéologiques dans l’enseignement de l’économie à l’université, ou encore à définir la stratégie politique du mouvement.

Vers une tout autre école sup

Doc BV (Biologie végétale), Gembloux Agro-Bio Tech. (Avenue Maréchal Juin 2, 5030 GEMBLOUX)

Atelier participatif « Économie écologique : quelles seraient les initiatives pour ré-enchanter notre société ? », avec Rethinking Economics

Défi zéro déchets

 Lieu : Parvis de la BUMP (rue Grandgagnage 19, 5000 NAMUR)

Vous aimez les défis ? Vous n’aimez pas les déchets ? Rejoignez-nous avec vos sacs, vos boîtes ou… à mains nues : chacun.e son style, tou.te.s uni.e.s pour le Zéro Déchet !

En pratique, rendez-vous à la BUMP à partir de midi avec sandwich/pâtes/soupe/… achetés en mode Zéro Déchet ou avec votre pique-nique fait maison, pour savourer ensemble un repas en Transition !

On vous propose :
– du vin chaud et du jus de pomme Zéro Déchet
– des posters d’information et d’expression
– un coin Facebook
– des livres thématiques à consulter
– et des idées originales de contenants réutilisables à tester.

Venez relever le défi ou simplement partager vos trucs et astuces Zéro Déchet !

Conférence-débat : Rethinking Economics… and management ?

Centre Social Universitaire (rue Bruno 7, 5000 NAMUR)

Rethinking economics est un réseau d’économistes qui veut changer l’enseignement et la pensée économique. Il regrette entre autres le manque de diversité théorique et méthodologique dans le cursus et la recherche en économie. Un représentant du réseau présentera les projets en cours et dialoguera avec Sophie Béreau, professeure de gestion à l’UNamur, à propos de la nécessité d’étendre aux sciences de gestion le même type de questionnement. Sophie Béreau présentera l’état de sa réflexion et des débats actuels au sein des sciences de gestion à l’UNamur.

ParBernard Delvaux

2016 : soirée TAES

Le mercredi 12 octobre 2016, Tout Autre École organisait un évènement consacré à l’enseignement supérieur. L’objectif ? Échanger ses idées autour de la question : « Comment renforcer la place des initiatives porteuses d’une tout autre société dans l’enseignement supérieur ? ». Une quarantaine de personnes ont répondu présent. Voir le reportage de Canal C.
Télécharger la synthèse des ateliers.

Cinq ateliers thématiques ont été proposés. En voici un bref compte rendu.

Cursus en économie, avec Rethinking Economics Belgium

Plus que les étudiants, ce sont des professeurs qui ont majoritairement participé à cet atelier. Rethinking Economics Belgium y a présenté le paysage belge en matière de cursus en économie et s’est appuyé sur une étude qualitative réalisée auprès d’étudiants du bachelier en sciences économiques pour formuler une critique des programmes de cours actuels. Ceux-ci souffrent d’un manque d’interdisciplinarité et de la domination du courant néoclassique. S’en est suivi un débat sur le rôle de l’enseignement de l’économie aujourd’hui et des propositions d’amélioration : créer une plus grande interaction avec l’auditoire, réserver une place suffisante aux questionnements des étudiants, partir de problématiques actuelles, apprendre la vulgarisation, mettre en place un système de parrainage entre étudiants de bac et de master, laisser le choix de suivre des cours interactifs et en auditoire, ou encore valoriser la créativité dans la recherche.

Campus en transition, avec Empreintes et UNamur en transition

Le groupe, composé principalement de doctorants, de membres de kots-à-projets et du monde associatif, s’est attaché à définir le concept de transition et à formuler des propositions concrètes pour accélérer la transition sur le campus. Le groupe a notamment émis la préoccupation de sortir du cercle des convaincus. Il entend  créer une synergie entre universités et Hautes Écoles, et entre étudiants et professeurs. Parmi la multitude d’actions concrètes proposées, citons l’installation de fontaines à eau et distributeurs de produits locaux/bio/vegan/équitables, la mise en place d’un système de troc, l’intégration d’activités de sensibilisation dans le cursus, l’utilisation d’une monnaie locale, l’organisation d’une foire aux alternatives et aux savoir-faire, ou encore la création d’un point de ralliement pour les paniers locaux sur les campus.

Voir le compte-rendu 1 et le compte-rendu 2

Mixité sociale et multiculturalité, avec Lire et Ecrire et le CAI – Centre d’Action Interculturelle

Le groupe (étudiants, professeurs, chercheurs et milieu associatif) a donné des exemples de choc culturel et/ou social que les étudiants sont susceptibles de rencontrer en tant que citoyens et futurs professionnels. Certaines réalités socio-culturelles, parmi lesquelles l’analphabétisme chez les Belges et les personnes d’origine étrangère ou les croyances propres à différentes cultures, sont mal connues d’une grande partie des étudiants. Cette méconnaissance donne lieu à des échecs relationnels et professionnels. Plusieurs pistes d’action sont possibles : améliorer la formation à l’interculturalité via des cours théoriques et pratiques et la création ou l’utilisation d’outils pédagogiques ; sensibiliser les professeurs à l’importance de la formation à l’interculturalité au sens large ; créer un tronc commun jusqu’à 22 ans qui rassemble un public hétérogène ; casser le paradigme de la hiérarchisation des savoirs ; organiser des rencontres (sport, théâtre…) entre personnes issues de différents milieux socio-culturels et (futurs) professionnels, ainsi que des cours et projets communs entre Hautes Ecoles et universités. Le groupe identifie un double combat : mieux former à la mixité tout en renforçant la mixité sociale et culturelle dans les auditoires.

Voir le compte-rendu

Refinancement de l’enseignement supérieur, avec la FEF et un professeur de Haute École

Le groupe (étudiants, professeurs et chercheurs) a dénoncé un sous-financement chronique de l’enseignement supérieur, en lien avec l’absence d’un levier fiscal en Fédération Wallonie-Bruxelles. Il déplore le manque de corrélation entre le peu de moyens alloués et la hausse des besoins. Plutôt qu’un financement basé sur le concept d’utilisateur-payeur, le groupe défend une vision de gratuité, c’est à dire un enseignement essentiellement financé par la collectivité. Vu l’afflux important d’étudiants en Belgique issus d’autres pays de l’UE – mais qui n’est pas accompagné d’un transfert de moyens entre pays -, il a ouvert le débat sur la possibilité d’un système de financement par mutuelle étudiante en Belgique. Ce système serait caractérisé par la hausse du minerval pour tous et la création d’une bourse étudiante proportionnelle à la hausse pour les étudiants belges, et/ou la création d’un fonds de solidarité des États européens.

Convivialité vs stress, avec deux professeurs de Haute École

En réponse à des situations problématiques telles que les horaires chargés et le stress qui les accompagne, l’absence ou le manque d’espaces de détente et d’échanges interpersonnels, l’individualisme, le manque de temps pour « déguster » le savoir et développer l’esprit critique, le groupe a proposé plusieurs pistes d’actions : prévoir des temps de pause et des activités de développement personnel dans les horaires, créer des lieux de repos et de rencontres, proposer une évaluation continue plutôt qu’un blocus générateur de stress, intégrer plus de pratique dans le cursus ou encore passer au modèle de la classe inversée.

ParBernard Delvaux

Le pouvoir cadrant des notes scolaires

TAE-TunnelDSC_2341Quand l'institution scolaire se mit à jauger chaque élève en fonction de sa moyenne... Une opinion deYuval Noah Harari.

L'historien israélien Yuval Noah Harari a publié deux essais remarquables (Homo Sapiens et Homo Deus) où il brosse l'histoire de l'humanité et son possible avenir. Il y parle un peu de l'institution scolaire, notamment pour montrer combien l'institution du système de notes a un pouvoir structurant sur nos manières de concevoir l'éducation.

"Nos systèmes éducatifs modernes fournissent maints autres cas où la réalité s’est inclinée devant l’écrit. Si je mesure la largeur de mon bureau, peu importe l‘étalon que j’utilise. Que je dise 200 centimètres ou 78,74 pouces, elle reste la même. Mais quand les bureaucraties mesurent les hommes, les critères retenus font toute la différence. Quand les écoles se mirent à évaluer les individus en leur attribuant des notes précises, la vie de millions d’étudiants et enseignants changea du tout au tout. Les notes sont une invention relativement récente. (…) Ce sont les systèmes éducatifs à grande échelle de l’ère industrielle qui répandirent l’usage régulier des notes. Quand les usines et les ministères se furent habitués à employer le langage des chiffres, les écoles leurs emboîtèrent le pas. Elles se mirent à jauger chaque étudiant en fonction de sa moyenne, tandis que la valeur de chaque professeur et principal était jugée selon la moyenne générale de l’école. Du jour où les bureaucrates adoptèrent ce critère d’évaluation, la réalité s’en trouva transformée.
A l’origine, les écoles étaient censées se concentrer sur l’éducation et l’instruction des élèves, et les notes n’étaient qu’un moyen de mesurer la réussite. Assez naturellement, cependant, les écoles ne tardèrent pas à se concentrer sur la quête de bonnes notes. Comme le sait tout enfant, enseignant ou inspecteur, les talents nécessaires à l’’obtention de bonnes notes aux examens ne sont pas les mêmes que ceux dont on a besoin pour comprendre la littérature, la biologie ou les mathématiques. Tous savent que, si elles ont à choisir entre les deux, la plupart des écoles privilégieront les notes.
(…)
Le système a suffisamment d’autorité pour influencer les normes d’admission dans les grandes écoles et les normes d’embauche dans l’administration publique et le secteur privé. Les étudiants consacrent donc tous leurs efforts à obtenir de bonnes notes. Les postes convoités reviennent à ceux qui ont les meilleures notes, lesquels soutiennent naturellement le système qui les a mis en place. Le contrôle du système sur les examens lui donne plus de pouvoir et accroît son influence sur les grandes écoles, les postes administratifs et le marché de l’emploi. Si quelqu’un proteste en disant « ce diplôme n’est qu’un bout de papier ! » et se conduit en conséquence, il n’ira pas bien loin non plus.
(...)
Les fictions nous permettent de mieux coopérer, mais le prix à payer est que ces mêmes fictions déterminent aussi les objectifs de notre coopération. Nous pouvons donc avoir des systèmes de coopération élaborés, au service de buts et d’intérêts fictifs. En conséquence, un système peut sembler bien marcher, mais seulement selon les critères du système en question".

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Yuval Noah Harari, historien israélien

SOURCE : Yuval Noah Harari (2017), Homo Deus. Une brève histoire de l'avenir, Albin Michel.

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ParBernard Delvaux

Quand la classe devient atelier(s)

tae-Classe atelierCela déjà fait plus de 25 ans que les Aumôniers du travail de Boussu ont organisé leurs classes du premier degré différencié en ateliers. Mais c’est seulement à la rentrée de septembre 2017 qu’ils ont étendu cette pratique à l’ensemble du 1er degré.

La classe atelier(s) – avec un « s » à ateliers – se différencie d’une classe « normale » sur quatre points essentiels.

  • Sur le plan spatial, tout d’abord : la classe est un très grand espace subdivisé en ateliers : y sont agencés notamment une bibliothèque, un coin vidéo, un coin l'informatique, un espace jeux de société, un atelier pour les cours d'éducation par la technologie, un espace autour d’un tableau interactif, une cuisine équipée et des coins classes plus classiques.

  • Dans ce grand espace cohabitent l’équivalent de plusieurs classes classiques… et plusieurs professeurs. C’est ainsi qu’en 2016-2017, une équipe de 12 enseignants s’occupait d’un groupe de 45 élèves. Ces enseignants doivent dès lors se coordonner et être plus souvent en classe, de manière à assurer la présence permanente d’environ cinq enseignants pour 45 élèves.

  • Les élèves travaillent par modules. Tous les quinze jours, ils reçoivent un plan de travail personnalisé en fonction des évaluations antérieures. Ils doivent l’accomplir dans la quinzaine. Mais chaque matin, c’est à eux de décider ce qu’ils vont faire et auprès de quels enseignants ils vont aller, en fonction de la matière ou des affinités. Ainsi choisissent-ils leurs modules en tentant de concilier leur programme et leurs envies, et en n’étant pas astreints à rester nécessairement 50’ sur une matière. « Mais attention, souligne Oliver Vercauteren, professeur de mathématiques, dans La Libre, nous suivons nos jeunes de manière très précise ». A la fin de la quinzaine, « ils évaluent leur propre travail, avant que l'enseignant évalue à son tour leur avancement et le fait qu'ils aient progressé dans toutes les matières. Au début, c'est souvent la cata et ils se rendent compte qu'ils se sont mal organisés. Mais ils prennent vite le pli et finissent par gagner en maturité."

  • La pédagogie par projet est une autre composante de la classe atelier(s). C’est ainsi qu’un groupe d’élèves de la classe atelier(s) a participé en 2017 au Crazy machine challenge dont l'objectif était de créer la machine la plus extraordinaire possible utilisant une réaction en chaîne et animant en bout de course le Manneken Pis (voir le clip d’annonce très enlevé, et l’article de La Libre ci-dessous).

Cerise sur le gâteau, des conseils d’élèves se tiennent chaque semaine.

Cette pédagogie était au départ destinée aux élèves qui n’avaient pas obtenu leur CEB en fin d’école primaire : des élèves qu’il fallait remobiliser, à qui il fallait rendre confiance, qui devaient gagner en autonomie et tout simplement retrouver l’envie d’apprendre. En ouvrant récemment cette approche aux élèves ayant réussi l’enseignement primaire, l’école fait le pari que de telles pratiques ont aussi du sens pour les publics d’élèves plus conformes aux normes scolaires.  Voilà qui est réellement innovant : cesser de considérer que la forme traditionnelle d’apprentissage reste la norme et ne mérite d’être remise en question que pour les élèves qui ne s’y adaptent vraiment pas, échouent ou décrochent.

Cette initiative fait écho au Manifeste : « Une tout autre école mise sur la soif d’apprendre et les questions vives et vivifiantes des enfants et des jeunes. Elle laisse bien plus de place qu’aujourd’hui aux questions que se posent les élèves plutôt qu’à celles que les enseignant-e-s veulent leur poser (ou leur voir se poser). (…) L’autorité de l’enseignant-e doit alors être surtout utilisée pour maintenir ou stimuler chez l’élève la volonté de pousser loin sa compréhension du phénomène qui l’intéresse, l’inviter à ne pas s’arrêter trop vite en chemin, le pousser dans ses retranchements comme les tout jeunes enfants nous poussent, nous adultes, dans nos retranchements lorsqu’ils enchaînent les pourquoi ».

Contacts :

Sources  :

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ParBernard Delvaux

Ateliers « pinces à linge » en maternelle

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Sylvie propose aux enfants de sa classe maternelle des ateliers autonomes, nommés ateliers “Pinces à linge”. 3 heures sont consacrées en moyenne à ces ateliers. Ceux-ci sont basés sur la pédagogie Freinet et adaptés aux maternelles. L’enfant a la possibilité de choisir son atelier à condition qu’il y ait encore une pince à linge accroché à l’image représentant l’atelier. Cela signifie qu’une place est encore disponible pour cet atelier. Une fois que l’enfant a choisi son atelier, il va y jouer au bon endroit. Ensuite, il lui est demandé de ranger le jeu et ensuite de remettre sa pince à linge au bon endroit. Ainsi, l’enfant est libre de choisir un autre atelier à condition qu'il y reste de la place.

Ces ateliers permettent de développer

  • L’autonomie

  • La prise de décision : par le choix de son activité

  • Le respect du matériel

  • Le plaisir de se mettre en scène

  • La prise de conscience de soi

  • La découverte et le questionnement pratique : le comment faire ?

  • Le respect des lois: je range avant de changer de jeu, je range mon atelier et l’endroit où je joue

  • Le partage avec ses copains ...

Cet environnement facilite l’expression de l’individualité. En effet, l’aménagement de la classe permet aux enfants de choisir leur activité de manière autonome et de la même façon, ça leur permet d'apprendre à se connaître et découvrir leur individualité. Afin de disposer de cet environnement, il est essentiel de réarranger sa classe. Sylvie, en plus d’être institutrice maternelle, est également architecte pour l’école maternelle !

Cette initiative fait écho au Manifeste : « L’enseignant-e doit être garant-e de relations de qualité en assurant aux élèves un espace collectif d’expression de soi qui ne bannisse pas les interpellations pour autant qu’elles se manifestent dans le respect de chacun. Ainsi évite-t-on d’opposer l’individuel et le collectif et de confondre individualité et individualisme. Donner à chaque jeune le goût d’exprimer son individualité doit donc être l’une des missions clés d’une tout autre école. »

Contacts :

  • Ecole Freinet Karrenberg (Watermael-Boistfort) : site web
  • Sylvie Lespes : sylvie.lespes@gmail.com

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ParBernard Delvaux

Une écolaborative… puis deux… et trois ?

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L’objectif premier d'Ecolaborative est de créer un réseau de classes multiâges aux "pédagogies actives" dans des écoles "traditionnelles" tous réseaux confondus. Elles seront composées d’une trentaine d’enfants de 2 ans 1/2 à 12 ans avec 2 enseignant-e-s par classe. Les enfants bénéficieront d'un enseignement de type « alternatif » , mais en profitant de la « gratuité » des établissements publics. En résumé, Ecolaborative c’est l’élaboration d’un « Ecosystème permettant de reconnaître, de respecter et de renforcer les compétences naturelles de l’enfant. »

Le second objectif est de concevoir en collaboration un guide visuel, pédagogique pour lancer dans le système scolaire des écosystèmes. Ces derniers permettront de mettre en place les meilleures pratiques (validées par des expert-e-s) tout en facilitant la tâche des enseignant-e-s.

Les objectifs ?

  • Développer l’enseignement mutuel : collaboration.

  • Désynchroniser : chacun à son rythme.

  • Développer les « intelligences multiples ».

  • Diminuer le fossé entre maternelle et primaire.

  • Eviter les redoublements.

  • Favoriser les échanges (enseignants/parents/enfants)

  • Développer l'auto-discipline dans le travail

  • Développer l’ouverture sur la vie, les valeurs, la nature et l’éthique.

Le calendrier ?

  • Création d'une première classe ecolaborative (1, 2 et 3 mat.) pour sept 2017 à Quevaucamps.

  • Projet d'une classe de 2 ans 1/2 à 12 ans pour septembre 2018 à Péruwelz.

Cette initiative fait écho au Manifeste : « «Notre souhait est que l’école contribue à faire des jeunes des êtres humains habité-e-s par des valeurs et des idéaux qui nous semblent essentiels : l’esprit de solidarité, l’idéal d’émancipation, l’envie d’orienter notre histoire collective, le goût d’exprimer leur individualité, et la confiance dans leurs capacités.» Bien qu’elle ne soit pas gratuite, cette école entreprend des démarches financières pour permettre l’accès à tous et toutes sans frein budgétaire. »

Contacts :

  • guillaume@ecolaborative.be +32 479 78 79 78

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ParBernard Delvaux

Ecole démocratique et sans classe d’âge

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L’école Démocratique de L’Orneau veut être un lieu d’apprentissage dans un cadre de confiance et de bienveillance, propice aux apprentissages autonomes et à la gouvernance partagée. Elle accueille des enfants de 3 à 18 ans, sans classe d’âge, sans note et sans programme général.

Cette école a choisi de fonder son approche éducative sur trois piliers fondamentaux qui sont l’autonomie, le fonctionnement démocratique et la sensibilisation pour la préservation. D’abord, enfants et adultes sont acteurs et actrices de leur vie et de leurs apprentissages car une importance égale est accordée à tous les projets, à tous les domaines de compétences et de connaissances, y compris les compétences émotionnelles et relationnelles. On y considère la curiosité naturelle, la soif d’apprendre, l’enthousiasme et le plaisir comme des moteurs.

Ensuite, enfants et adultes sont des personnes actrices, citoyennes et responsables grâce à une gouvernance en démocratie directe pour développer l’exercice conscient de la citoyenneté et de la responsabilité. Une place y est également laissée pour apprendre à se connecter à soi- même, aux autres et à la société dans la confiance et la bienveillance.

Enfin, enfants et adultes agissent en faveur d’un développement soutenable par une sensibilisation précoce à la beauté et à la fragilité du monde pour le préserver et une conscientisation de l’impact potentiel de nos choix sur l’environnement et les autres. Leur approche de l’individu est holistique, pour un épanouissement tant intellectuel, manuel, artistique, spirituel, affectif que relationnel.

Cette initiative fait écho au Manifeste : « «Notre souhait est que l’école contribue à faire des jeunes des êtres humains habité-e-s par des valeurs et des idéaux qui nous semblent essentiels : l’esprit de solidarité, l’idéal d’émancipation, l’envie d’orienter notre histoire collective, le goût d’exprimer leur individualité, et la confiance dans leurs capacités.» Bien qu’elle ne soit pas gratuite, cette école entreprend des démarches financières pour permettre l’accès à tous et toutes sans frein budgétaire. »

Contacts :

  • Ecole : Rue de Lonzée 207, 5030 Lonzée (Gembloux) +32 81 34 37 36
  • Equipe éducative : BROUWERS Amandine, GAUTHIER Romain, GERARD Bénédicte, VANHAME Olivier, VOSSEN Patricia.

Sources  :

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