Archive de l’étiquette TAE-ID-Apprendre quoi ?

ParBernard Delvaux

Un mode de connaissance qui relie

25327275423_b1153b21a0_bIl ne suffit pas de dire « il faut relier » pour relier. Une opinion d’Edgar Morin.

« Ce que l’enseignant devrait apprendre, pour pouvoir l’enseigner à l’enfant, c’est un mode de connaissance qui relie. Il ne suffit pas de dire « il faut relier » pour relier : relier nécessite des concepts, des conceptions, et ce que j’appelle des opérateurs de reliance.

  • La première notion ou conception est celle de système. […] C’est en effet par organisation que le tout est quelque chose de plis que la somme des parties; ou, dit autrement, qu’un tout organisé (système) produit ou favorise l’apparition d’un certain nombre de qualités nouvelles absentes des parties séparées : les émergences. […]

  • Une deuxième notion importante est celle de circularité ou de boucle. […] On peut en donner un exemple familier : quand nous faisons une traduction à partir d’une lange étrangère, nous essayons dde saisir un sens global provisoire de la phrase ; nous connaissons quelques mots, nous regardons dans le dictionnaire ; les mots nous aident à envisager le sens de la phrase, laquelle nous aide à fixer le sens des mots, à les faire sortir de leur polysémie pour leur donner un sens univoque. […]

  • Une troisième notion que j’appelle la dialogique peut être considérée comme l’héritière de la dialectique. […] C’est l’association complémentaire des antagonismes qui nous permet de relier des idées qui se rejettent l’une l’autre, comme par exemple l’idée de vie et de mort. […]

  • Quatrième notion enfin, celle que j’appelle principe hologrammatique. Il signifie que dans un système ou dans un monde complexe, non seulement une partie se trouve dans le tout, maais le tout se trouve dans la partie.

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Edgar Morin, sociologue et philosophe français.

SOURCE : Edgar Morin (2014), Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation, Actes Sud, Domaine du possible, p. 77-81.

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ParBernard Delvaux

Modulons !

DSC_0700Imaginez un instant une École réellement centrée sur l’individu, avec des modules préconçus mais personnalisables. Une opinion de Caroline Vanerwegen.

« Modulons… Que signifie encore un tronc commun avec quelques options de 1 ou 2 heures dans un horaire ? Qu’avons-nous retiré de nos 4 h de latin/semaine pendant 6 ans ? Qu’utilisons-nous encore de nos dérivées et intégrales en mathématiques  ?… Et quelle impression désagréable d’être sorti de l’école sans rien connaitre de la vie : ne sachant rien faire de nos mains, ne connaissant pas la musique, l’art, l’histoire de l’Humanité, l’actualité politique, ayant un corps atrophié par les heures assis sur une chaise…

Imaginez un instant une École réellement centrée sur l’individu, avec des modules préconçus mais personnalisables avec un délai de passation très long (sur six ans l’élève doit choisir minimum 4 modules de langues, un module de gestion, deux modules de sciences, trois modules en gestion cognitive (le « comment fonctionne la mémoire, comment je me concentre », la méthode de travail, etc), six modules de « do it myself » (art plastique, menuiserie, isolation de maison, bricolage, écodesign, …), un module de projet personnel (comparable aux chefs d’œuvre des pédagogies actives, etc), un module projet collectif, …) avec les niveaux à acquérir dans la même échéance (cinq modules de langues avec au moins un de niveau 3). Que le même module soit présenté plusieurs fois sur l’année et à des horaires différents.

Par là, espérerons que chaque élève « trouve » un chemin choisi, désiré, et soit reconnu. Que son envie innée soit entendue et réalisable immédiatement (ou presque) et dans un délai assez court. Que d’autres « cours » soient enfin reconnus au même plan que les mathématiques et que d’autres « redescendent » de leur nuées célestes.

Ici, l’élève ne peut « doubler », perdre un an dans sa vie finie temporellement : il repasse des modules, ou en change, fort de sa nouvelle expérience. L’élève peut se concevoir des moments « light » ou plus « poussés » en fonction de son vécu (combien d’élèves doublent parce qu’ils ont été malades, parce qu’ils ont mal vécu le décès d’un proche, ou un divorce ?). L’élève ne dépend plus d’une école stigmatisée par sa localisation géographique, sa filière, son offre en terme d’option, etc (les modules peuvent être centrés en un lieu, et les élèves se déplacent de modules en modules).

L’évaluation aussi est différente : l’acquisition des modules n’est pas uniquement délivrée par des « points » mais parfois par des « présences » (lors de modules de débats par exemple), des « participations » (lors de modules d’action citoyenne-bénévole), des « réalisations » d’un produit fini (lors de module de projet, chef d’œuvre, travaux de groupe).

La réalisation des modules ne se fait plus en fonction de l’âge mais du niveau de l’élève (ex.: module espagnol initiation: on pourrait avoir des élèves de 12 ans débutants ou de 16 ans débutants dans cette langue!).

[…] Si une académie de musique, de théâtre, une école de cirque, un groupe de scout, etc propose un module, il/elle sera financé(e) de la même manière que les autres modules, et reconnu(e) !

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Caroline Vanerwegen, enseigne depuis 7 ans dans le Brabant Wallon et le Hainaut.

SOURCE : Un article posté sur le site

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ParBernard Delvaux

L’inégal accès des cultures à l’école

tout autre solidaritéL’école empêche l’accès à toutes les cultures. Une opinion de Bernard Collot.

« Il y a une autre inégalité fabriquée par l’école : le rejet ou l’inintérêt à toute autre culture que la sienne. La poésie et la puissance littéraire d’un Victor Hugo mais pas celles du rap ! De facto sont niés toutes puissances créatives non conformes, toutes celles qui sont inhérentes à chacun, tous les langages qui expriment différemment des pensées. L’école ne donne pas accès à la Culture comme elle le prétend, elle empêche que se développent les outils qui donnent accès à toutes les cultures. Et pourtant l’inégalité n’est pas là encore où on la situe : tous les enfants porteurs d’autres cultures, créateurs dans d’autres langages, ont ouverts devant eux tous les champs à explorer ; ce qu’on appelle Culture, n’en est qu’un parmi tous les autres, déposé par le social-historique d’une société, qui a la caractéristique d’être façonné par le présent autant que par le passé et qui enferme ladite société quand elle nie son présent et ceux qui le constituent ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Bernard Collot, bloggeur français.

SOURCE : Bernard Collot (2015), L’école et la lutte contre les inégalités, Blog. 

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ParBernard Delvaux

Rares matières fondamentales

TAE-festival2016-ecole26L’essentiel de l’éducation s’organiserait autour de projets regroupant les enfants par goût. Une opinion de Richard David Precht.

« Sans motivation, rien n’est possible. Schopenhauer disait : « Vous pouvez faire tout ce que vous voulez, mais vous ne pouvez pas décider de désirer. » Les élèves d’aujourd’hui n’ont plus de désir. L’école de l’avenir doit avant tout rallumer leur adhésion, et même leur enthousiasme. Rappelons que ce fut le cas jadis – ça l’est encore dans les pays très pauvres où l’école est la seule chance de s’en sortir… et aussi chez nos propres enfants, à la maternelle et à la rigueur à l’école primaire. Mais la motivation chute ensuite dramatiquement. En quelques clics d’ordinateur, un ado reçoit plus d’infos que nos ancêtres pendant toute une vie ! L’école lui semble frustrante et inutile. Que faire ?

Explorant systématiquement toutes les recherches en pédagogie dans le monde, j’ai abouti au système suivant…

D’abord, quelques rares matières fondamentales, peut-être les maths et les langues, pourraient continuer à faire l’objet d’un enseignement classique, mais pris au sein d’un système de « contrats » individuels : dans ces matières, l’élève s’engagerait devant l’école à atteindre un certain niveau à certaines étapes de son parcours sur plusieurs années, libre à lui de le faire au rythme qui lui convient, en accord avec ses accompagnateurs. Vouloir faire avancer tout le monde à la même vitesse est considéré par la plupart des pédagogues comme l’un des gros défauts du système actuel : les enfants plus rapides se trouvent freinés par les plus lents qui, eux, sont humiliés et dégoûtés.

L’essentiel de l’éducation s’organiserait autour de « projets » conçus sur plusieurs mois, voire plusieurs années, regroupant les enfants par goûts, affinités, centres d’intérêt. De petits groupes d’une quinzaine d’élèves s’organiseraient autour de thèmes qui les passionnent. Comme les classes du fameux collège d’Harry Potter ! »

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Richard David Precht, philosophe allemand contemporain.

SOURCE : Interview de Richard David Precht : « Notre école est un crime », Clés, août-septembre 2014, p. 15.

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ParBernard Delvaux

Un cursus commun en trois volets

008497 - Copie

Le cursus commun devrait se limiter à trois éléments : les langages ; les compétences transversales de mobilisation de ces langages ; la relation à l’altérité. Une opinion de Bernard Delvaux.

Dans tout système éducatif, et d’autant plus dans un système où serait déplacé dans le cursus individualisé (cours au choix) une part de la formation actuellement considérée comme devant être commune, « l’une des questions cruciales consiste à déterminer ce qui doit être placé dans le cursus commun. Une telle question est inévitablement sujette à controverses. La réponse que j’apporte n’est qu’une esquisse. Elle manque de précision, de nuances et de finition, mais je suis persuadé que la voie à emprunter diverge nettement de celle traduite actuellement dans le contenu du tronc commun. Selon moi, le cursus commun devrait se limiter à trois éléments : les langages (le langage que l’on parle, le langage mathématique et le langage psychomoteur) ; les compétences transversales de mobilisation de ces langages (synthétiser, analyser, exprimer, etc.) ; la relation à l’altérité (aux autres savoirs, croyances, intérêts, personnes, cultures, etc) ».

  • Les langages. « L’apprentissage du langage doit faire partie du cursus commun car il s’agit d’une compétence fondamentale qui permet à la fois d’appréhender l’univers des savoirs et d’entrer en relation avec les autres ». Trois langages apparaissent essentiels : le langage que l’on parle, le langage formalisé (essentiellement mathématique) et  le langage psychomoteur. « Des composantes du cours de français, comme la littérature par exemple, ou du cours de mathématiques, comme les équations, seraient déplacées dans le cursus individualisé. Aucune littérature ne serait en effet considérée comme incontournable (mais la confrontation à des littératures choisies individuellement le serait dans le cursus individualisé). Et aucune branche de la mathématique ne le serait non plus (mais la confrontation à des éléments choisis parmi les divers systèmes de formalisation analytique serait imposée dans le cursus individualisé) ».

  • Les compétences transversales. « C’est sur la base de ce socle de compétences langagières que serait développée la seconde composante du cursus commun, à savoir les compétences transversales étroitement liées aux langages (synthétiser, structurer, décomposer, analyser, établir des liens logiques, comparer, traduire des émotions, représenter, exposer, faire comprendre, convaincre, dialoguer, comprendre l’autre, l’écouter, etc.). Ces compétences devraient s’acquérir essentiellement dans le cadre du cursus commun, mais jamais dans des processus sans autre finalité que l’acquisition de ces compétences ».

  • La relation à l’altérité. « Le rapport à l’altérité (l’autre savoir, l’autre humain, l’autre non humain) constituerait le troisième élément du cursus commun. Puisqu’il n’y a pas de message à délivrer, pas de savoir à privilégier a priori sur un autre, pas de de personnalité-type à privilégier par rapport à d’autres, pas de groupe social à désigner comme exemple,… il y a à organiser la confrontation à l’altérité de manière telle qu’elle permette la reconnaissance de chacun, l’individualisation au sein du collectif, la réflexivité, la coopération, le débat démocratique, etc. ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Bernard Delvaux, sociologue, chercheur à l’UCL (Girsef)

SOURCE : Bernard Delvaux (2015), Une tout autre École, Pensées libres. Voir la présentation du livre, un résumé dans la revue Politique, une interview de l’auteur dans Face à l’info et un entretien sur Canal C.

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ParBernard Delvaux

Repenser le cours d’histoire

DSC_0694Il est urgent de repenser les cours d’histoire pour qu’ils soient porteurs d’émancipation. Une opinion de Nico Hirtt, Jean-Pierre Kekhofs et Philippe Schmetz.

Il y a vraiment urgence » à repenser les cours d’histoire. « Il s’agit sans doute de l’une des disciplines où l’introduction de l’approche dite « par compétences » a eu les effets les plus dévastateurs. La connaissance et la compréhension de l’Histoire ont dû céder la place devant de très vagues et parfois imaginaires capacités de travail sur des sujets historiques. On a prétendu exercer les élèves à critiquer une source historique, à synthétiser des documents à caractère historique ou à rédiger des textes sur l’histoire, avant même de les avoir mis simplement en situation de se construire une vision cohérente des grandes époques, de leurs caractéristiques essentielles, de leurs enchaînements et des faits les plus marquants qui permettent de s’y repérer. […]

La simple connaissance de l’Histoire – des faits, de leurs enchaînements, de leurs déterminations – est pourtant déjà porteuse d’émancipation : elle permet de prendre conscience du changement, de comprendre que la société actuelle est née de conditions sociales, technologiques, culturelles, politiques données et que d’autres conditions peuvent conduire à d’autres formes de société ; elle montre que les opinions politiques, philosophiques ou religieuses, les goûts, les formes artistiques, les valeurs morales… sont changeants et relatifs à des conditions historiques. […]

Au fil des années scolaires, l’enfant devrait ainsi parcourir plusieurs fois le cycle des époques, en développant et en complexifiant progressivement sa vision. … Bien entendu, l’accumulation de connaissances factuelles n’est pas un objectif en soi. Elle ne sert qu’à construire un cadre. Au-delà, il s’agit de faire découvrir des enchaînements, des causalités. […] Ainsi, en faisant comprendre les mutations passées, l’histoire permet de penser les changements futurs. Elle ouvre l’esprit à la pensée humaniste : l’évolution et le progrès sont le fait d’hommes et de femmes décidés à s’engager, à déplacer les frontières de leur époque, de leur milieu, de leurs croyances ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Nico Hirtt, Jean-Pierre Kekhofs et Philippe Schmetz, enseignement et membres de l’APED (Appel pour une école démocratique)

SOURCE : Nico Hirtt, Jean-Pierre Kerkhofs et Philippe Schmetz (2015), Qu’as-tu appris à l’école ? Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique, pp. 100-103 Présentation du livre.

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ParBernard Delvaux

L’inaptitude à globaliser

DSC_1196L’hyperspécialisation empêche de voir le global. Une opinion d’Edgar Morin.

« Le mode de pensée ou de connaissance parcellaire, compartimenté, mono-disciplinaire, quantificateur nous conduit à une connaissance aveugle, dans la mesure même où l’aptitude humaine normale à relier les connaissances s’y trouve sacrifiée au profit de l’aptitude non moins normale à séparer. Nous devons penser l’enseignement à partir de la considération des effets de plus en  plus graves de l’hyperspécialisation des savoirs et de l’incapacité à les articuler les uns aux autres. L’hyperspécialisation empêche de voir le global (qu’elle fragmente en parcelles) ainsi que l’essentiel (qu’elle dissout). Or les problèmes essentiels ne sont jamais parcellaires et les problèmes globaux sont de plus en plus essentiels. Nous perdons l’aptitude à globaliser, c’est-à-dire à introduire des connaissances dans un ensemble plus ou moins organisé. Or les conditions de toute connaissance pertinente sont justement la contextualisation, la globalisation ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Edgar Morin, sociologue et philosophe français.

SOURCE : Edgar Morin (2014), Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation, Actes Sud, Domaine du possible, p. 76.

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ParBernard Delvaux

Où s’enseigne la connaissance ?

DSC_1080Les enfants font fonctionner spontanément leurs aptitudes synthétiques et leurs aptitudes analytiques, ils sentent spontanément les liaisons et les solidarités. C’est nous qui produisons des modes de séparation. Une opinion d’Edgard Morin.

« L’école et l’université enseignent des connaissances , mais non la nature de la connaissance qui porte en elle-même le risque d’erreur et d’illusion, car toute connaissance, à commencer par la connaissance perceptive jusqu’à la connaissance par mots, idées, théories, croyances, est à la fois une traduction et une reconstruction du réel. Dans toute traduction, il y a risque d’erreur (traduttore traditore) ainsi que dans toute reconstruction; Nous sommes sans cesse menacés de nous tromper sans le savoir. Nous sommes condamnés à l’interprétation, et nous avons besoin de méthodes pour que nos perceptions, idées, visions du monde soient les plus fiables possibles.

[…] La raréfaction de la reconnaissance des problèmes complexes, la surabondance de savoirs séparés et dispersés, partiaux et partiels dont la dispersion et la partialité sont elles-mêmes sources d’erreur, tout cela nous confirme qu’un problème clé de notre vie d’individu, de citoyen, d’être humain à l’ère planétaire, est celui de la connaissance. Partout on enseigne des connaissances, nulle part on n’enseigne ce qu’est la connaissance.

[…] Contrairement à ce que l’on croit, les enfants font fonctionner spontanément leurs aptitudes synthétiques et leurs aptitudes analytiques, ils sentent spontanément les liaisons et les solidarités. C’est nous qui produisons des modes de séparation et qui leur apprenons à constituer des entités séparées et closes. Les enfants sont obligés d’apprendre au sein des catégories isolantes : l’histoire, la géographie, la chimie, la physique, sans apprendre en même temps que l’histoire se situe toujours en des espaces géographiques et que chaque paysage géographique est le fruit d’une histoire terrestre, sans apprendre que la chimie et la microphysique ont le même objet, mais à des échelles différentes.

Nous apprenons aux enfants à connaître les objets en les isolant, alors qu’il faut aussi les isolant, alors qu’il faut aussi les replacer dans leur environnement pour les connaître et qu’un être vivant ne peut être connu que dans sa relation avec son environnement, où il puise de l’énergie et de l’organisation ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Edgar Morin, sociologue et philosophe français.

SOURCE : Edgar Morin (2014), Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation, Actes Sud, Domaine du possible, p. 16.

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ParBernard Delvaux

Un socle commun sans menu unique

tawashiUne bonne gestion du socle commun n’est pas la mise en œuvre d’un menu unique. Une opinion de Roger-François Gauthier.

On peut […] se demander si l’idée d’un ‘équipement pour tous’, c’est-à-dire ne laissant personne sur le bord du chemin, et commun à tous empêche absolument toute idée de choix. En effet, puisque l’un des objectifs mêmes de ce socle commun est d’entraîner à l’autonomie, un menu où  il n’y a rien à choisir est-il une bonne école ?

Nous considérons précisément qu’une bonne gestion du socle n’est pas la mise en œuvre d’un menu unique. Il serait intéressant, au nom même de cette idée d’équipement de base, qu’on laisse s’exprimer des choix.

il peut y en avoir de plusieurs types : choix de savoirs en fonction des ressources locales […], en fonction des goûts, soit pour étudier quelque chose d’insolite, mais qui va permettre de s’engager, soit pour étudier de manière approfondie et volontaire tel aspect du  programme général ».

« En ne laissant l’espace d’aucun choix, l’école transmet l’idée que les savoirs sont un domaine sur lequel ne s’exerce pas d’autonomie: par exemple, des regroupements de matières sortant des normes, pour un élève qui souhaiterait briller en danse ET en mathématiques, en biologie ET en histoire, ne sont pas possibles ».

Celui qui s’exprime ainsi parle du système français, et plus particulièrement de la partie commune du cursus scolaire (école élémentaire et collège). Le système français n’est pas exactement identique au système belge, mais, dans cette partie du cursus, l’un et l’autre systèmes proposent un curriculum quasi identique pour tous. Dans son livre, l’auteur ne fait cependant pas de proposition précise quant au réaménagement des programmes.

QUI DÉFEND CETTE POSITION ? Roger-François Gauthier, inspecteur général de l’éducation française, docteur en sciences de l’éducation et membre du Conseil supérieur des programmes.

SOURCE : R-Fr. Gauthier (2014), Ce que l’école devrait enseigner. Pour une révolution de la politique scolaire en France, Dunod, pp. 81-86.

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ParBernard Delvaux

Écouter pour refléter ce qui a été exprimé

DSC_0642On se pose rarement la question de savoir comment les jeunes ont appris à  écouter. Cela a l’air d’aller de soi et de venir avec la maturité. Or… Une opinion de Gérard Fourez.

« Cette compétence concerne deux types d’écoute, l’une centrée sur le contenu à écouter, l’autre sur la personne à écouter et accueillir. La première est proche de compétences telles que ‘comprendre des consignes’ ou ‘observer’. La seconde s’adresse plutôt aux situations où quelqu’un demande l’oreille d’un(e) autre pour mieux débroussailler ce qu’il (elle) pense. Le reflet sera différent dans les deux cas ».

« Cette compétence fait partie d’un ensemble d’éléments souvent négligés à l’école : on se pose rarement la question de savoir comment les jeunes ont appris à  écouter. Cela a l’air d’aller de soi et de venir avec la maturité ». Or, si « certains enfants ont eu la chance d’apprendre très tôt à fixer leur attention sur les messages verbaux et non-verbaux qu’ils reçoivent », d’autres n’ont pas eu cette chance. Par ailleurs, « le fait d’écouter peut être chargé d’émotions. Or, en particulier dans le contexte scolaire, on accorde la priorité à la fidélité du reflet du message. Le contexte de l’écoute et les sentiments vécus lors de celle-ci influence inévitablement le reflet qu’on peut en donner. […] Dans notre culture, nous « écoutons » peu ces aspects ».

« Nous recommandons de mener cet apprentissage avec un groupe ou une classe. La conceptualisation de la compétence se réalise à partir de situations qui ont été vécues, dans la diversité des expériences des membres du groupe. La mise en œuvre de la démarche se fait dans diverses situations dont on débat avec eux. Et, même si chacun est invité à acquérir peu à peu la compétence, les échanges au sein du groupe enrichissent le bagage de chacun. Nous insistons donc sur la dimension collective de la démarche ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Gérard Fourez, professeur émérite à l’Université de Namur, avec Marie Bailleux, Dominique Bertrand, Barbara Dufour, Bertrand Hespel, Marie-Anne Maniet, Pierre Miche, Ana Romao, Francis Tilman.

SOURCE : Gérard Fourez (dir), Des compétences pour la vie. Des modules pour les enseigner, Couleur livres et Chronique sociale, 2007.

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