Archive de l’étiquette TAE-ID-Evaluation

ParBernard Delvaux

Evaluations émancipatrices à l’université

Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité... Un récit de Philippe Eenens, astrophysicien belge, qui enseigne à l’Université au Mexique depuis plus de dix ans et est Membre du Groupe Belge d'Education Nouvelle (GBEN).

TAE-Algèbre

« Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité. Et pourtant, la seule manière de rendre aux évaluations leur valeur d’apprentissage, c’est de les dissocier des « points ». Mais peut-on concilier les nécessités de l’apprentissage et les exigences de l’université? Après bien des tâtonnements, j’ai fait le saut. Je n’attache plus de notes aux évaluations. C’est cette expérience que je vais vous raconter. Au fond, il s’agit simplement de mettre en cohérence d’une part les pratiques d’auto-socio-construction des savoirs et d’autre part l’évaluation.

Entre autres occupations, je donne cours d’algèbre à des candidats ingénieurs. Dans chaque classe, ils sont une trentaine, venus des quatre coins du département de Guanajuato, au centre du Mexique. Certains sont de familles assez pauvres et espèrent que leur diplôme leur permettra un avancement social. Mais hélas, la plupart ont de très mauvaises bases en mathématique et surtout, ils n’ont appris à aborder les problèmes que de façon mécanisée, plus préoccupés de produire la bonne réponse que de comprendre. Ceux qui obtiennent 7 sur 10, on déclare qu’ils ont appris le cours ; les autres doivent recommencer. Les échecs sont très nombreux. Alors, à l’école comme à l’université, le seul but, le seul souci, c’est d’être parmi ceux qui ont de bonnes notes. Peu importe si on apprend.

Il fallait briser ce cercle

Lundi, sept heures du matin. L’aube pointe à peine, la classe se remplit. Je distribue les questions. L’interrogation se passe en silence, chacun pour soi, par écrit. Après deux heures, je ramasse leurs productions. Le soir, j’analyse les réponses pour voir quelles difficultés ils ont eues. Parfois c’est une erreur de raisonnement, parfois une faute de calcul, ou bien une page blanche. J’essaye de comprendre ce qui s’est passé dans leur tête. Ils ont essayé, cherché, raturé, recommencé. En général, les résultats sont décevants. Mais l’erreur, c’est un droit de l’apprenant. Bien plus, c’est un tremplin vers l’apprentissage. Tant que l’on ne s’est pas égaré, on ne goûte pas la joie d’avoir atteint le but.

A la séance suivante, je leur rends leur production, je les mets en groupes de trois, en

Veillant bien à former des groupes hétérogènes, et je leur demande de corriger leurs erreurs. Mais sur leurs feuilles je n’ai rien écrit, je ne leur donne pas les solutions, je ne leur fournis aucune indication. A eux de chercher, avec l’aide de leurs livres. Vont-ils y parvenir? Déjà les groupes s’animent, je les vois se mettre au travail avec entrain, on compare les réponses, on s’interroge, on recalcule, on discute. Je résiste à la tentation d’aller les aider. Comme ils ne savent pas quelle réponse est la bonne, ils sont obligés d’expliquer leurs solutions, de justifier leurs points de vue. Ce faisant, ils verbalisent leurs idées, et un savoir se crée. Je contemple de loin. Il faut leur laisser du temps. Ce n’est qu’à la fin que je m’approche des groupes, pour répondre à l’une ou l’autre question. Là encore, je ne fournis pas les solutions. Ils n’en ont plus besoin. Ils ont trouvé.

Alors c’est le moment de mettre en commun les résultats. C’est une étape fort intéressante, car chaque groupe a suivi des chemins différents. On découvre qu’il y a plusieurs méthodes pour résoudre un problème. On s’écoute. On commente. On réfléchit sur la démarche effectuée. Tiens, on comprend encore mieux. L’apprentissage n’est jamais terminé. Ce serait donner une fausse impression que d’émettre un jugement chiffré, comme un verdict définitif. La suite du cours fera apparaître de nouvelles ombres et de nouvelles lumières, quand les concepts d’aujourd’hui seront placés dans d’autres situations, qu’il faudra les repenser à partir d’autres contextes et créer de nouvelles connections.

Qu’en disent les autorités universitaires ?

Elles réclament des notes chiffrées! Mais je sais que si ces notes sont liées aux évaluations, ne fût-ce qu’indirectement, la méthode décrite ici s’effondrerait aussitôt. Les étudiants seraient de nouveau obsédés par la réponse exacte mais non comprise, ils se verraient soumis au joug d’une comptabilité mercantile, enclins à la rivalité et tentés de tricher. L’esprit de recherche et la volonté d’apprendre s’envoleraient de la cage où on voudrait les enfermer.

Face à ce dilemme, j’ai choisi de faire appel à leur liberté. Êtes-vous décidés à prendre en main votre apprentissage? Voulez-vous montrer que vous êtes des personnes responsables?

Ce que je pénaliserai, ce sont les absences ou les retards injustifiés, les devoirs non rendus à temps, les efforts promis mais non accomplis. Partant de 9 sur 10, je décompte une fraction de point à chaque manquement au contrat. Bien entendu, ce calcul est adapté au nombre de cours et de devoirs, de telle manière que ne descende au-dessous de 7 sur 10 que l’étudiant qui fait preuve de désinvolture manifeste. Je dois aussi tenir compte du contexte culturel Mexicain, par exemple la définition particulière de la ponctualité ou la facilité à trouver des justifications d’absences.

Suffit-il alors d’assister aux cours et de remettre ses devoirs pour réussir? Non. Pendant les démarches de groupe, j’ai amplement l’occasion de détecter d’éventuelles lacunes graves. L’étudiant en difficulté s’en rendrait  vite compte, lui aussi. Je l’inviterais alors à faire appel à ses compagnons, qui sont les meilleurs professeurs. Si nécessaire et d’un commun accord, on déciderait de travaux  complémentaires ou de séances de révision. Mais si l’effort n’était pas fourni ou s’il ne donnait pas de résultat, il lui faudrait soit refaire le cours, soit chercher une autre orientation.

Quelles conclusions tirer de cette expérience ?

Dès le premier essai d’« auto-socio-évaluation », j’ai été très étonné du résultat. Alors qu’avant, les étudiants échouaient en masse, maintenant beaucoup parviennent à résoudre les problèmes et ils commencent à comprendre ce qu’ils font. Après un temps de surprise, ils reconnaissent que l’évaluation ainsi vécue devient un véritable apprentissage. En les libérant du stress inutile des examens traditionnels, elle leur permet de se concentrer sur l’essentiel: réfléchir, essayer de comprendre, chercher à donner un sens aux matières enseignées. Selon les mots de l’un d’eux (dans un commentaire anonyme): « Cette façon d’évaluer me semble la plus complète parce qu’ainsi on se rend compte de combien on sait et on comprend ce que l’on sait ».

Bien sûr, cela prend du temps, beaucoup de temps. Trois évaluations, qui chacune s’étale sur deux ou trois cours, cela fait près d’un quart des 36 cours du semestre. Mais en comparaison des piètres résultas de la méthode traditionnelle, cela n’en vaut-il pas la peine? Donc je considère que c’est du temps gagné. Mais c’est un choix. On peut décider que les étudiants ne méritent pas qu’on leur consacre du temps et de l’effort. Auquel cas, seule une élite s’en sortira. Le plus souvent, cette élite provient de familles qui ont déjà accès à la culture scolaire, donc sans toujours le savoir on continue d’exclure les milieux sociaux moins privilégiés. En outre, on les aura renforcés dans l’idée que le savoir est un luxe qui s’acquiert par la compétition, les expédients et la chance.

Ou au contraire, on peut décider que les mathématiques, c’est fait pour être compris. Sinon, quelle frustration pour l’enseignant, qui « aime ses maths », de les voir réduites à d’inutiles formules à mémoriser, trop vite oubliées! Non. Je veux que les étudiants soient capables de les expliquer (donc elles ne peuvent rester un savoir individuel) et de les appliquer (c’est-à-dire les mettre au service des défis de la vie réelle). Les mathématiques sont donc un bien commun à partager et un outil que tous doivent dominer. Quoi d’étonnant alors si j’étais insatisfait avec la vieille conception des examens? Il était devenu clair pour moi qu’elle était incompatible avec un apprentissage vrai.

Que mes étudiants sont contents de la méthode, cela finit par se savoir. Les autres enseignants commencent à poser des questions. Nous venons de former un groupe de travail sur l’enseignement de l’algèbre. On y réfléchira à la manière de présenter les thèmes, mais aussi sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation.

Vous pouvez facilement vous imaginer que pour rien au monde je ne retournerai aux examens traditionnels avec notes. Par ailleurs, je sens que je suis à peine au début d’une route dont je ne sais où elle me mènera. Les étudiants ont encore beaucoup à m’apprendre! »

Guanajuato, septembre 2005

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Philippe Eenens, professeur d'université au Mexique, eenens@avantel.net ; eenens@astro.ugto.mx

SOURCE : Charles Pepinster, GBEN

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ParBernard Delvaux

Le pouvoir cadrant des notes scolaires

TAE-TunnelDSC_2341Quand l'institution scolaire se mit à jauger chaque élève en fonction de sa moyenne... Une opinion deYuval Noah Harari.

L'historien israélien Yuval Noah Harari a publié deux essais remarquables (Homo Sapiens et Homo Deus) où il brosse l'histoire de l'humanité et son possible avenir. Il y parle un peu de l'institution scolaire, notamment pour montrer combien l'institution du système de notes a un pouvoir structurant sur nos manières de concevoir l'éducation.

"Nos systèmes éducatifs modernes fournissent maints autres cas où la réalité s’est inclinée devant l’écrit. Si je mesure la largeur de mon bureau, peu importe l‘étalon que j’utilise. Que je dise 200 centimètres ou 78,74 pouces, elle reste la même. Mais quand les bureaucraties mesurent les hommes, les critères retenus font toute la différence. Quand les écoles se mirent à évaluer les individus en leur attribuant des notes précises, la vie de millions d’étudiants et enseignants changea du tout au tout. Les notes sont une invention relativement récente. (…) Ce sont les systèmes éducatifs à grande échelle de l’ère industrielle qui répandirent l’usage régulier des notes. Quand les usines et les ministères se furent habitués à employer le langage des chiffres, les écoles leurs emboîtèrent le pas. Elles se mirent à jauger chaque étudiant en fonction de sa moyenne, tandis que la valeur de chaque professeur et principal était jugée selon la moyenne générale de l’école. Du jour où les bureaucrates adoptèrent ce critère d’évaluation, la réalité s’en trouva transformée.
A l’origine, les écoles étaient censées se concentrer sur l’éducation et l’instruction des élèves, et les notes n’étaient qu’un moyen de mesurer la réussite. Assez naturellement, cependant, les écoles ne tardèrent pas à se concentrer sur la quête de bonnes notes. Comme le sait tout enfant, enseignant ou inspecteur, les talents nécessaires à l’’obtention de bonnes notes aux examens ne sont pas les mêmes que ceux dont on a besoin pour comprendre la littérature, la biologie ou les mathématiques. Tous savent que, si elles ont à choisir entre les deux, la plupart des écoles privilégieront les notes.
(…)
Le système a suffisamment d’autorité pour influencer les normes d’admission dans les grandes écoles et les normes d’embauche dans l’administration publique et le secteur privé. Les étudiants consacrent donc tous leurs efforts à obtenir de bonnes notes. Les postes convoités reviennent à ceux qui ont les meilleures notes, lesquels soutiennent naturellement le système qui les a mis en place. Le contrôle du système sur les examens lui donne plus de pouvoir et accroît son influence sur les grandes écoles, les postes administratifs et le marché de l’emploi. Si quelqu’un proteste en disant « ce diplôme n’est qu’un bout de papier ! » et se conduit en conséquence, il n’ira pas bien loin non plus.
(...)
Les fictions nous permettent de mieux coopérer, mais le prix à payer est que ces mêmes fictions déterminent aussi les objectifs de notre coopération. Nous pouvons donc avoir des systèmes de coopération élaborés, au service de buts et d’intérêts fictifs. En conséquence, un système peut sembler bien marcher, mais seulement selon les critères du système en question".

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Yuval Noah Harari, historien israélien

SOURCE : Yuval Noah Harari (2017), Homo Deus. Une brève histoire de l'avenir, Albin Michel.

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ParBernard Delvaux

L’évaluation, outil de la compétition scolaire

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Les missionnaires anti-redoublements sont d’une sincérité totale. Mais ils ne voient pas que la compétition scolaire est corollaire de la compétition économique.
Une opinion de Jacques Cornet

« L’idéologie, ce n’est pas seulement les idées (fausses) de mon adversaire, l’idéologie, ce sont des idées qui produisent de l’aliénation sociale et culturelle, c’est-à-dire qui orientent et justifient des pratiques produisant collectivement des effets contraires aux intérêts de ceux qui en sont victimes.

Ainsi, par exemple, les familles populaires ont statistiquement très peu de chances de bien « placer » leurs enfants dans cette lutte des places, les enseignants qui travaillent avec eux, très peu de chances d’optimiser leur trajectoire, mais l’idéologie dominante, individualiste, les pousse à jouer un jeu de dupes dans lequel la probabilité de perdre est extrême, les empêche de dénoncer collectivement un système dans lequel ils sont nécessairement perdants. Quant aux classes moyennes, les plus farouches partisans de ce système, elles ne se rendent pas compte qu’elles fournissent, -et justifient la place que leurs enfants occuperont,- l’armée de gradués, sous-fifres désormais précaires du système qu’elles défendent. C’est l’aliénation sociale.

L’école, c’est le lotto, tout le monde accepte d’y jouer, sachant et acceptant que les pertes de la majorité enrichissent les gains d’une minorité, mais avec la circonstance aggravante que le tirage au sort est truqué. L’acceptation et même la conviction que ce système de compétition est bénéfique pour tous, c’est l’aliénation culturelle.

Tous les zélés de l’excellence, les promoteurs de pactes, les missionnaires anti-redoublements sont d’une sincérité totale. Ils y croient, aux efforts pédagogiques, à la formation des enseignants, au management des établissements, aux prescriptions décrétales, à l’IFC, à l’inspection, aux conseillers, aux évaluations externes, aux missions du décret, et même à la citoyenneté … Ils ne voient pas que la compétition scolaire est corollaire de la compétition économique, alors que c’est pourtant d’une évidence aveuglante, aveuglante comme l’idéologie du mérite individuel dans une compétition généralisée.

Ce n’est pas le redoublement, la solution du problème de la sélection, qu’il faut supprimer, mais bien la cause du problème, à savoir la compétition et son outil, l’évaluation certificative. Si on ne supprime pas l’évaluation, alors il faut absolument maintenir le redoublement. Si on veut supprimer le redoublement, alors il faut supprimer l’évaluation certificative. L’école ne peut supprimer pas la compétition économique, mais elle peut supprimer la compétition scolaire. L’école ne pourra changer que si on change son moteur et sa finalité ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Jacques Cornet, enseignant membre de Cgé (Changements pour l’égalité).

SOURCE : Jacques Cornet (2015), Il faut  maintenir le redoublement !, Traces de changement n°221.

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ParBernard Delvaux

Sortir de l’addiction aux notes

DSC_0296Guérir de l’addiction aux notes : un difficile travail de sevrage. Une opinion de Charles Pepinster.

Que faire pour sortir de l’addiction aux notes ? Comme tout sevrage, c’est difficile et ça nécessite de l’accompagnement car il faut mêler raison et sentiments :

  • Changer les pratiques basées sur la compétition, la transmission docilisante des savoirs tout faits pour installer la recherche difficile et rigoureuse en donnant la priorité à l’initiative, la concertation, à l’enthousiasme. Donc motiver fortement pour que la note ne soit plus nécessaire pour faire apprendre. En d’autres termes, il s’agit de remplacer la motivation d’excitation par la motivation d’incitation.Vaste programme.

  • Ne plus croire à la fiabilité des notes ni y faire croire les élèves et les parents…et l’annoncer.

  • Rendre la note de plus en plus rare ; ainsi ne plus noter les devoirs (avant de les supprimer et de les remplacer par des recherches libres à communiquer aux condisciples pour les instruire).

  • Obtenir de la direction de l’école un moratoire, c’est-à-dire une permission de mettre en cohérence une nouvelle façon de faire apprendre inventive et fraternelle et une évaluation sans notes de même nature.

  • Découvrir en équipe professorale que la loi (sauf en Suisse) ne fait pas de la notation une obligation, qu’aucun prof n’a appris à noter, que les processus de pensées sont invisibles (on peut au mieux les deviner).

  • Constater que les élèves se détournent vite de l’appât des points lorsque les cours sont passionnants.

  • Eviter de juger les collègues qui restent accro(ché)s aux notes, de leur donner des leçons de morale.

  • Rechercher en équipe les avantages et les inconvénients du maintien ou de la suppression du paiement par des points. Créer des groupes de réflexion et de vigilance pour éradiquer les examens notés dans tout l’enseignement, pas seulement en primaire, pour les remplacer par des variations d’apprentissage complexes en groupes de solidarité, des travaux personnels encadrés, des unités capitalisables.

  • Collectionner les témoignages de pédagogues qui ne notent plus mais qui inventent mille façons d’apprendre.

  • Rechercher la littérature qui défend la notation et celle qui prône sa suppression.

  • Eviter d’apeurer les parents par trop d’empressement à bannir le paiement du rendement scolaire mais montrer par l’usage du portfolio, par des ateliers de réflexion, des films, des rencontres personnalisées, des témoignages, que la communication école/famille gagne en qualité une fois débarrassée de l’illusion du langage des nombres, notes abondamment manipulées dans l’école traditionnelle.

  • Remplacer les examens certificatifs par le chef-d’œuvre pédagogique dont j’ai fondé une nouvelle formule.

  • Remplacer les interros pondérées par des coups de sonde sans points, simplement pour savoir ce qu’il faut faire apprendre car le droit à l’erreur est un droit de l’élève qui justifie d’ailleurs le salaire des professeurs.

  • Associer les élèves au choix des notions à apprendre, en toute sérénité. Permettre puis développer l’appel à l’aide auprès de condisciples et de professeurs. Ce n’est pas seulement à l’adulte de détecter les failles dans les apprentissages mais à un partenariat fait de respect et de sécurité. Non à la peur, oui à la confiance.

  • Déscolariser l’institution pour mieux développer la culture où les notions-mères elles-mêmes sont culturelles donc incommensurables ; on ne note pas la façon d’apprécier une œuvre d’art, un enthousiasme, une manière d’aimer. »

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Charles Pepinster, ex-enseignant et inspecteur honoraire en Communauté française.

SOURCE : Charles Pepinster, Pour une cure de désintoxication des profs et de toute l’institution scolaire, notes pour une formation d’enseignants.

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ParBernard Delvaux

Les trente nuisances des examens

LigneIl est possible de recenser au moins trente nuisances des examens. Une opinion de Charles Pepinster.

Il est proposé de lire et classer les nuisances suivantes de l’évaluation

  1. « Marchandisation : on paie avec des points, des appréciations.

  2. Spéculation : on apprend à miser (étudier) là où cela rapporte…

  3. Tricherie des élèves : manœuvres pour éviter les désagréments, augmenter les « chances »…

  4. Faiblesse de profs : qui manipulent les points, les conditions de passation…

  5. Chantage : « si tu … alors… »

  6. Stress : renforcé souvent par les familles elles-mêmes stressées.

  7. Lucre (Simonie…) : le savoir est vendu, acheté (avec une fausse monnaie).

  8. Punition – Récompenses : on règle les comptes.

  9. Estime de soi : on touche à l’image narcissique des élèves et de leurs parents.

  10. Fatalisme : certains se croient doués en …, pas doués en…

  11. Etiquetage : les réputations suivent.

  12. Comparaison : classement parfois symbolique de chaque élève vis-à-vis de ses pairs.

  13. Compétition : l’école apprend ce qui détruit la société.

  14. Soumission : facteur essentiel de la reproduction sociale.

  15. Individualisme : chacun pour soi dès que cela devient grave.

  16. Schizophrénie : dédoublement, on apprend pour les examens et non pour la saveur des contenus.

  17. Risque roulette russe : certains élèves étudient 5 chapitres sur 6

  18. Perte de temps : une année (180 jours) perdue sur 6 ans. A 18 ans, chaque élève est resté l’équivalent de deux années à l’école sans apprendre

  19. Incivisme des profs : ils cessent de faire apprendre, mettent les élèves en « vacance ».

  20. Racisme social: déclassement des plus fragiles.

  21. Délation : on dénonce les enfants à leurs parents camouflant ainsi les responsabilités de l’école.

  22. Unidimensionalité : on ramène à un verdict une personnalité complexe.

  23. Loterie : on interroge partiellement sur une matière vaste.

  24. Inégalité : certains élèves ont compris dès l’enfance qu’il fallait piloter son effort sur le profil du professeur.

  25. Inutilité : on ne fait rien des feuilles d’examens. Poubelle.

  26. Sélection : au gré des examinateurs, la sévérité ou l’indulgence.

  27. Non assistance à personne en danger : interdit d’aider, aider = tricher.

  28. Déni de justice : on retranche des points pour le comportement.

  29. Empirisme : aucun professeur n’a appris à interroger, corriger, noter…

  30. Autoritarisme : l’auteur des questions se pose en haut de la hiérarchie. »

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Charles Pepinster, ex-enseignant et inspecteur honoraire en Communauté française.

SOURCE : Charles Pepinster, Contre-valeurs induites par les examens tant traditionnels qu’ ‘externes’, note proposée dans le cadre d’une formation.

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ParBernard Delvaux

L’effet corrupteur de la récompense

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Bientôt, le mot triche n’aura plus de sens. Ni celui d’examen. Une opinion de Richard David Precht.

« Examens et notes participent de ce que les psychopédagogues de Stanford – Mark Lepper, David Greene et Richard Nisbett – appellent l’« effet corrupteur de la récompense ». Les recherches montrent que le fait d’étudier pour obtenir de bonnes notes et un diplôme, plutôt que par véritable intérêt pour la matière, engendre à long terme des individus à motivation plus fragile. Or, la motivation devient essentielle.

De toute façon, les technologies de l’information vont tout révolutionner. Prenez les nouvelles « lunettes Google » qui permettent de se brancher sur le Web tout en faisant autre chose. Une fois miniaturisées et rendues quasi invisibles, ce qui sera bientôt le cas, elles métamorphoseront les examens. Il sera impossible d’empêcher un élève de tricher. Le mot « triche » n’aura d’ailleurs plus de sens. Ni celui d’« examen » ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Richard David Precht, philosophe allemand contemporain.

SOURCE : Interview de Richard David Precht : « Notre école est un crime », Clés, août-septembre 2014, p. 15.

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ParBernard Delvaux

Deux années scolaires perdues en évaluation

intelligenceTrente journées sont perdues pendant chacune des 12 années de l’enseignement obligatoire. Une opinion de Charles Pepinster.

« Les examens, considérés comme des événements importants qui rythment la succession des trimestres, y tiennent une place démesurée. Charles Pepinster, du GBEN, a calculé que, compte tenu de leur préparation et de leur correction, ils représentent une durée de deux années sur les douze des études primaires et secondaires. Ce sont deux années inutilement consacrées non à aider les élèves, à les faire progresser mais à les juger, les sélectionner, les exclure ». Ainsi Albert Jacquard fait-il référence en 2006 à une étude de Charles Pepinster, qui a été enseignant et inspecteur en Communauté française.

Ce dernier écrit : « Une année compte 180 jours de classe. Mais 30 journées sont perdues (c’est une estimation basse et nous verrons comment elle s’établit), pendant chacune des 12 années du primaire et du secondaire ; cela fait 12×30 jours =360 jours, soit 2 années scolaires de 180 jours pour les élèves de 6 à 18 ans. Deux années évaporées sans que presque personne ne s’en émeuve, dissoutes donc dans les révisions des matières vues afin de préparer les élèves aux examens, les examens eux-mêmes ainsi que les onéreux redoublements. Certes les redoublements ‘dérangent’, surtout parce qu’ils coûtent cher (+/- 400.000 euros/an en Belgique francophone), mais les deux autres facteurs – révisions et examens chiffrés – pourtant générateurs d’années répétées par le temps qu’ils font perdre, sont totalement ignorés. Ils sont même surprotégés ».

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Charles Pepinster, ex-enseignant et inspecteur honoraire en Communauté française.

SOURCES :

  • Albert JACQUARD, Mon utopie, Paris, Stock, 2006, p.183.
  • Charles Pepinster : A la reconquête du temps perdu; Chronique d’une chronophagie chronique. Télécharger ce texte.

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