Archives de catégorie Idées TAE

ParBernard Delvaux

Evaluations émancipatrices à l’université

Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité... Un récit de Philippe Eenens, astrophysicien belge, qui enseigne à l’Université au Mexique depuis plus de dix ans et est Membre du Groupe Belge d'Education Nouvelle (GBEN).

TAE-Algèbre

« Quand j’annonce à mes étudiants que les interrogations et les examens « ne compteront pas », qu’ils ne seront pas sanctionnés par des notations chiffrées, ils me regardent avec incompréhension, voire incrédulité. Et pourtant, la seule manière de rendre aux évaluations leur valeur d’apprentissage, c’est de les dissocier des « points ». Mais peut-on concilier les nécessités de l’apprentissage et les exigences de l’université? Après bien des tâtonnements, j’ai fait le saut. Je n’attache plus de notes aux évaluations. C’est cette expérience que je vais vous raconter. Au fond, il s’agit simplement de mettre en cohérence d’une part les pratiques d’auto-socio-construction des savoirs et d’autre part l’évaluation.

Entre autres occupations, je donne cours d’algèbre à des candidats ingénieurs. Dans chaque classe, ils sont une trentaine, venus des quatre coins du département de Guanajuato, au centre du Mexique. Certains sont de familles assez pauvres et espèrent que leur diplôme leur permettra un avancement social. Mais hélas, la plupart ont de très mauvaises bases en mathématique et surtout, ils n’ont appris à aborder les problèmes que de façon mécanisée, plus préoccupés de produire la bonne réponse que de comprendre. Ceux qui obtiennent 7 sur 10, on déclare qu’ils ont appris le cours ; les autres doivent recommencer. Les échecs sont très nombreux. Alors, à l’école comme à l’université, le seul but, le seul souci, c’est d’être parmi ceux qui ont de bonnes notes. Peu importe si on apprend.

Il fallait briser ce cercle

Lundi, sept heures du matin. L’aube pointe à peine, la classe se remplit. Je distribue les questions. L’interrogation se passe en silence, chacun pour soi, par écrit. Après deux heures, je ramasse leurs productions. Le soir, j’analyse les réponses pour voir quelles difficultés ils ont eues. Parfois c’est une erreur de raisonnement, parfois une faute de calcul, ou bien une page blanche. J’essaye de comprendre ce qui s’est passé dans leur tête. Ils ont essayé, cherché, raturé, recommencé. En général, les résultats sont décevants. Mais l’erreur, c’est un droit de l’apprenant. Bien plus, c’est un tremplin vers l’apprentissage. Tant que l’on ne s’est pas égaré, on ne goûte pas la joie d’avoir atteint le but.

A la séance suivante, je leur rends leur production, je les mets en groupes de trois, en

Veillant bien à former des groupes hétérogènes, et je leur demande de corriger leurs erreurs. Mais sur leurs feuilles je n’ai rien écrit, je ne leur donne pas les solutions, je ne leur fournis aucune indication. A eux de chercher, avec l’aide de leurs livres. Vont-ils y parvenir? Déjà les groupes s’animent, je les vois se mettre au travail avec entrain, on compare les réponses, on s’interroge, on recalcule, on discute. Je résiste à la tentation d’aller les aider. Comme ils ne savent pas quelle réponse est la bonne, ils sont obligés d’expliquer leurs solutions, de justifier leurs points de vue. Ce faisant, ils verbalisent leurs idées, et un savoir se crée. Je contemple de loin. Il faut leur laisser du temps. Ce n’est qu’à la fin que je m’approche des groupes, pour répondre à l’une ou l’autre question. Là encore, je ne fournis pas les solutions. Ils n’en ont plus besoin. Ils ont trouvé.

Alors c’est le moment de mettre en commun les résultats. C’est une étape fort intéressante, car chaque groupe a suivi des chemins différents. On découvre qu’il y a plusieurs méthodes pour résoudre un problème. On s’écoute. On commente. On réfléchit sur la démarche effectuée. Tiens, on comprend encore mieux. L’apprentissage n’est jamais terminé. Ce serait donner une fausse impression que d’émettre un jugement chiffré, comme un verdict définitif. La suite du cours fera apparaître de nouvelles ombres et de nouvelles lumières, quand les concepts d’aujourd’hui seront placés dans d’autres situations, qu’il faudra les repenser à partir d’autres contextes et créer de nouvelles connections.

Qu’en disent les autorités universitaires ?

Elles réclament des notes chiffrées! Mais je sais que si ces notes sont liées aux évaluations, ne fût-ce qu’indirectement, la méthode décrite ici s’effondrerait aussitôt. Les étudiants seraient de nouveau obsédés par la réponse exacte mais non comprise, ils se verraient soumis au joug d’une comptabilité mercantile, enclins à la rivalité et tentés de tricher. L’esprit de recherche et la volonté d’apprendre s’envoleraient de la cage où on voudrait les enfermer.

Face à ce dilemme, j’ai choisi de faire appel à leur liberté. Êtes-vous décidés à prendre en main votre apprentissage? Voulez-vous montrer que vous êtes des personnes responsables?

Ce que je pénaliserai, ce sont les absences ou les retards injustifiés, les devoirs non rendus à temps, les efforts promis mais non accomplis. Partant de 9 sur 10, je décompte une fraction de point à chaque manquement au contrat. Bien entendu, ce calcul est adapté au nombre de cours et de devoirs, de telle manière que ne descende au-dessous de 7 sur 10 que l’étudiant qui fait preuve de désinvolture manifeste. Je dois aussi tenir compte du contexte culturel Mexicain, par exemple la définition particulière de la ponctualité ou la facilité à trouver des justifications d’absences.

Suffit-il alors d’assister aux cours et de remettre ses devoirs pour réussir? Non. Pendant les démarches de groupe, j’ai amplement l’occasion de détecter d’éventuelles lacunes graves. L’étudiant en difficulté s’en rendrait  vite compte, lui aussi. Je l’inviterais alors à faire appel à ses compagnons, qui sont les meilleurs professeurs. Si nécessaire et d’un commun accord, on déciderait de travaux  complémentaires ou de séances de révision. Mais si l’effort n’était pas fourni ou s’il ne donnait pas de résultat, il lui faudrait soit refaire le cours, soit chercher une autre orientation.

Quelles conclusions tirer de cette expérience ?

Dès le premier essai d’« auto-socio-évaluation », j’ai été très étonné du résultat. Alors qu’avant, les étudiants échouaient en masse, maintenant beaucoup parviennent à résoudre les problèmes et ils commencent à comprendre ce qu’ils font. Après un temps de surprise, ils reconnaissent que l’évaluation ainsi vécue devient un véritable apprentissage. En les libérant du stress inutile des examens traditionnels, elle leur permet de se concentrer sur l’essentiel: réfléchir, essayer de comprendre, chercher à donner un sens aux matières enseignées. Selon les mots de l’un d’eux (dans un commentaire anonyme): « Cette façon d’évaluer me semble la plus complète parce qu’ainsi on se rend compte de combien on sait et on comprend ce que l’on sait ».

Bien sûr, cela prend du temps, beaucoup de temps. Trois évaluations, qui chacune s’étale sur deux ou trois cours, cela fait près d’un quart des 36 cours du semestre. Mais en comparaison des piètres résultas de la méthode traditionnelle, cela n’en vaut-il pas la peine? Donc je considère que c’est du temps gagné. Mais c’est un choix. On peut décider que les étudiants ne méritent pas qu’on leur consacre du temps et de l’effort. Auquel cas, seule une élite s’en sortira. Le plus souvent, cette élite provient de familles qui ont déjà accès à la culture scolaire, donc sans toujours le savoir on continue d’exclure les milieux sociaux moins privilégiés. En outre, on les aura renforcés dans l’idée que le savoir est un luxe qui s’acquiert par la compétition, les expédients et la chance.

Ou au contraire, on peut décider que les mathématiques, c’est fait pour être compris. Sinon, quelle frustration pour l’enseignant, qui « aime ses maths », de les voir réduites à d’inutiles formules à mémoriser, trop vite oubliées! Non. Je veux que les étudiants soient capables de les expliquer (donc elles ne peuvent rester un savoir individuel) et de les appliquer (c’est-à-dire les mettre au service des défis de la vie réelle). Les mathématiques sont donc un bien commun à partager et un outil que tous doivent dominer. Quoi d’étonnant alors si j’étais insatisfait avec la vieille conception des examens? Il était devenu clair pour moi qu’elle était incompatible avec un apprentissage vrai.

Que mes étudiants sont contents de la méthode, cela finit par se savoir. Les autres enseignants commencent à poser des questions. Nous venons de former un groupe de travail sur l’enseignement de l’algèbre. On y réfléchira à la manière de présenter les thèmes, mais aussi sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation.

Vous pouvez facilement vous imaginer que pour rien au monde je ne retournerai aux examens traditionnels avec notes. Par ailleurs, je sens que je suis à peine au début d’une route dont je ne sais où elle me mènera. Les étudiants ont encore beaucoup à m’apprendre! »

Guanajuato, septembre 2005

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Philippe Eenens, professeur d'université au Mexique, eenens@avantel.net ; eenens@astro.ugto.mx

SOURCE : Charles Pepinster, GBEN

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ParBernard Delvaux

Le pouvoir cadrant des notes scolaires

TAE-TunnelDSC_2341Quand l'institution scolaire se mit à jauger chaque élève en fonction de sa moyenne... Une opinion deYuval Noah Harari.

L'historien israélien Yuval Noah Harari a publié deux essais remarquables (Homo Sapiens et Homo Deus) où il brosse l'histoire de l'humanité et son possible avenir. Il y parle un peu de l'institution scolaire, notamment pour montrer combien l'institution du système de notes a un pouvoir structurant sur nos manières de concevoir l'éducation.

"Nos systèmes éducatifs modernes fournissent maints autres cas où la réalité s’est inclinée devant l’écrit. Si je mesure la largeur de mon bureau, peu importe l‘étalon que j’utilise. Que je dise 200 centimètres ou 78,74 pouces, elle reste la même. Mais quand les bureaucraties mesurent les hommes, les critères retenus font toute la différence. Quand les écoles se mirent à évaluer les individus en leur attribuant des notes précises, la vie de millions d’étudiants et enseignants changea du tout au tout. Les notes sont une invention relativement récente. (…) Ce sont les systèmes éducatifs à grande échelle de l’ère industrielle qui répandirent l’usage régulier des notes. Quand les usines et les ministères se furent habitués à employer le langage des chiffres, les écoles leurs emboîtèrent le pas. Elles se mirent à jauger chaque étudiant en fonction de sa moyenne, tandis que la valeur de chaque professeur et principal était jugée selon la moyenne générale de l’école. Du jour où les bureaucrates adoptèrent ce critère d’évaluation, la réalité s’en trouva transformée.
A l’origine, les écoles étaient censées se concentrer sur l’éducation et l’instruction des élèves, et les notes n’étaient qu’un moyen de mesurer la réussite. Assez naturellement, cependant, les écoles ne tardèrent pas à se concentrer sur la quête de bonnes notes. Comme le sait tout enfant, enseignant ou inspecteur, les talents nécessaires à l’’obtention de bonnes notes aux examens ne sont pas les mêmes que ceux dont on a besoin pour comprendre la littérature, la biologie ou les mathématiques. Tous savent que, si elles ont à choisir entre les deux, la plupart des écoles privilégieront les notes.
(…)
Le système a suffisamment d’autorité pour influencer les normes d’admission dans les grandes écoles et les normes d’embauche dans l’administration publique et le secteur privé. Les étudiants consacrent donc tous leurs efforts à obtenir de bonnes notes. Les postes convoités reviennent à ceux qui ont les meilleures notes, lesquels soutiennent naturellement le système qui les a mis en place. Le contrôle du système sur les examens lui donne plus de pouvoir et accroît son influence sur les grandes écoles, les postes administratifs et le marché de l’emploi. Si quelqu’un proteste en disant « ce diplôme n’est qu’un bout de papier ! » et se conduit en conséquence, il n’ira pas bien loin non plus.
(...)
Les fictions nous permettent de mieux coopérer, mais le prix à payer est que ces mêmes fictions déterminent aussi les objectifs de notre coopération. Nous pouvons donc avoir des systèmes de coopération élaborés, au service de buts et d’intérêts fictifs. En conséquence, un système peut sembler bien marcher, mais seulement selon les critères du système en question".

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Yuval Noah Harari, historien israélien

SOURCE : Yuval Noah Harari (2017), Homo Deus. Une brève histoire de l'avenir, Albin Michel.

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ParBernard Delvaux

Concilier mixité et proximité ? C’est possible !

Peut-on concilier proximité et mixité sociale ? C’est la question que posent Nico Hirtt et Bernard Delvaux dans le dernier Cahier de recherche du Girsef.

Leur conclusion ? Il est techniquement possible de répartir les élèves entre écoles en conciliant deux objectifs: attribuer à chaque élève une école proche de son domicile et garantir la mixité sociale de chacune des écoles. Ils en font la démonstration à propos de l’enseignement primaire bruxellois.

cartes

Leur démonstration est résumée dans la figure 4 ci-dessous, où chaque cercle représente une école primaire.

  • A gauche, la situation actuelle: les « ghettos de pauvres » (en rouge) et les « ghettos de riches » (en bleu foncé) y sont nombreux.

  • A droite : la situation à l’issue du processus de propositions d’une place à chaque élève. Les cercles rouges (« ghettos de pauvres ») ont disparu. Les cercle verts (situation de grande mixité) sont majoritaires. Des cercles bleus foncés (« ghettos de riches ») subsistent au Sud-Est (mais cependant moins « riches » que précédemment). Les autres cercles figurent des écoles relativement mixtes, avec une légère majorité de pauvres (en jaune) ou une légère majorité de riches (en bleu clair).

Cette étude est importante car elle confirme que la ségrégation résidentielle ne peut servir d’alibi pour justifier la ségrégation scolaire. Ce qui signifie que cette ségrégation est avant tout le résultat d’une absence de consensus politique. Et de l’idée largement répandue dans la population selon laquelle la mixité à l’école est un handicap plutôt qu’une opportunité pour le jeune (… et un impératif pour la société).

Cette étude donne des arguments à ceux qui veulent lever le tabou du marché scolaire. Un marché scolaire dont on sait qu’il génère ségrégation et inégalités.

Elle donne aussi du crédit à une proposition de l’Aped (Appel pour une école démocratique) : proposer pour chaque élève une école mixte et proche, avec la possibilité pour les parents de demander une autre affectation si celle qui leur est proposée ne leur convient pas. Le pari ? Si les écoles proposées sont proches et relativement similaires en termes de composition sociale, la grande majorité des parents acceptera la proposition.

Rouvrons le débat sur ce sujet tabou. Car si l’on veut vraiment moins d’inégalités à l’école et si l’on veut une école qui participe à la construction d’une société démocratique, il faut, pour rester cohérent, remettre en cause le marché scolaire.

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ParBernard Delvaux

Un mode de connaissance qui relie

25327275423_b1153b21a0_bIl ne suffit pas de dire « il faut relier » pour relier. Une opinion d’Edgar Morin.

« Ce que l’enseignant devrait apprendre, pour pouvoir l’enseigner à l’enfant, c’est un mode de connaissance qui relie. Il ne suffit pas de dire « il faut relier » pour relier : relier nécessite des concepts, des conceptions, et ce que j’appelle des opérateurs de reliance.

  • La première notion ou conception est celle de système. […] C’est en effet par organisation que le tout est quelque chose de plis que la somme des parties; ou, dit autrement, qu’un tout organisé (système) produit ou favorise l’apparition d’un certain nombre de qualités nouvelles absentes des parties séparées : les émergences. […]

  • Une deuxième notion importante est celle de circularité ou de boucle. […] On peut en donner un exemple familier : quand nous faisons une traduction à partir d’une lange étrangère, nous essayons dde saisir un sens global provisoire de la phrase ; nous connaissons quelques mots, nous regardons dans le dictionnaire ; les mots nous aident à envisager le sens de la phrase, laquelle nous aide à fixer le sens des mots, à les faire sortir de leur polysémie pour leur donner un sens univoque. […]

  • Une troisième notion que j’appelle la dialogique peut être considérée comme l’héritière de la dialectique. […] C’est l’association complémentaire des antagonismes qui nous permet de relier des idées qui se rejettent l’une l’autre, comme par exemple l’idée de vie et de mort. […]

  • Quatrième notion enfin, celle que j’appelle principe hologrammatique. Il signifie que dans un système ou dans un monde complexe, non seulement une partie se trouve dans le tout, maais le tout se trouve dans la partie.

QUI DÉFEND CE POINT DE VUE ? Edgar Morin, sociologue et philosophe français.

SOURCE : Edgar Morin (2014), Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation, Actes Sud, Domaine du possible, p. 77-81.

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ParBernard Delvaux

Résidence d’artistes longue durée

DSC_0586Trois ans en résidence dans les écoles maternelles. Lyon le fait ! Opinion de Sabine de Ville.

Depuis plus de 10 ans, la Ville de Lyon finance des résidences artistiques longues (trois ans) dans les écoles maternelles. Deux colloques organisés en 2013 « ont mis en évidence comment ces longues résidences d’artistes contribuent à faire évoluer le regard et la conception générale de l’enfance et, parallèlement, les modes d’enseignement.

L’enfant créateur est un enfant debout, responsable de son projet, joyeux, autonome et concentré. Il s’inscrit dans une relation singulière avec l’artiste adulte. La relation est confiante et ouverte, le respect de chacun est une réalité, l’erreur est féconde, l’expérimentation est la règle.

Dans ce contexte modifié, la compétence, le savoir et la maîtrise se construisent sereinement, dans une logique de laboratoire partagée par les enfants, l’artiste et l’enseignant ».

QUI DÉFEND CE PONT DE VUE ? Sabine de Ville, présidente de l’association Culture et démocratie.

SOURCE : Sabine de Ville (dir), Neuf essentiels pour l’éducation artistique et culturelle, Culture et Démocratie, pp. 31-32

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ParBernard Delvaux

Quand les « portes ouvertes » ne le sont guère

[blox_video animation= »none »]https://www.youtube.com/watch?v=LhiSMAst2fY[/blox_video]

Vous n’êtes pas les bienvenus ici si… Une opinion d’Infor-Jeunes Laeken

Dans son esprit, le décret inscription suppose que  les écoles sont choisies par les élèves et leurs parents. Il ne prévoit pas que les écoles puissent choisir leurs élèves. Et pourtant, certaines se donnent ce droit par divers moyens. L’un d’entre eux : les journées portes ouvertes qui visent à décourager les élèves jugés « non conformes » aux attentes, comme le montre cette « caméra cachée » d’Infor-Jeunes Laeken.

En 2016, Infor-Jeunes Laeken a notamment été attentif lors de journées « porte ouverte » à la manière dont l’information était communiquée aux parents lors de ces journées (ou soirées). Sur la vidéo présentée ci-dessus, il a recueilli des extraits de la présentation faite par la direction d’une école réputée du réseau libre, située en région bruxelloise.

Le discours tenu par cette direction est manifestement problématique, voire relève d’une pratique irrégulière, dans la mesure où l’école :

  • tend à sélectionner son public ;

  • dissuade les familles qui ne « colleraient » pas avec le profil de l’établissement de s’inscrire dans celui-ci ;

  • recommande explicitement à celles et ceux dont le note au CEB ne serait pas suffisamment élevée de ne pas s’inscrire dans son école car « celle-ci ne pourrait pas les conduire jusqu’à la 6e année » ;

  • insiste sur l’adhésion incontournable aux valeurs chrétiennes (sans quoi, l’école serait dans l’obligation de se séparer des élèves qui s’en écarteraient).

Il nous semble que pareil discours pose problème. Dans la mesure où il va à l’encontre de l’objectif du Décret qui consiste à placer les élèves sur pied d’égalité au moment des inscriptions pour l’entrée dans le secondaire, et ce quelle que soit l’origine sociale et le prétendu « niveau » des élèves.

Qui défend cette opinion ? Infor-Jeunes Laeken Voir leur site.

Source : Vidéo mise en ligne le 24/02/2016 sur YouTube

Voir aussi les réaction de quelques médias  :

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ParBernard Delvaux

Qualifiant : la triple peine

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L’école coûte un mois de salaire aux parents, mais plus encore aux  parents de l’enseignement qualifiant. Une opinion de la Ligue des familles.

CONSTATS

« On le sait, la gratuité de l’école est un leurre. Les résultats du sondage de la Ligue des familles le rappellent. Et appellent une nouvelle fois le gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles à tendre vers une école vraiment gratuite. […] Le coût d’une année scolaire (fournitures, sorties, voyages, transport et repas), par an et par enfant atteint 1 225 € en primaire et 1 550 € en secondaire. Soit l’équivalent d’un mois de salaire, au minimum. Heureusement, l’école est encore gratuite ou presque en maternelle (280 €) ».

Ce qui varie fortement d’un enseignement à l’autre, ce sont les fournitures scolaires. « Les frais de fournitures scolaires à la rentrée dans le secondaire général semblent équivalents à ceux dépensés dans le primaire. […] Il en est tout autrement dans l’enseignement technique et professionnel où il faut distinguer la liste de rentrée courante et les frais de matériel pour les cours de pratique professionnelle. Pour la première liste, 1 parent sur 3 paierait entre 26 et 50 € et 1 parent sur 2 plus de 50 €. Mais ce n’est pas fini.

S’additionnent à ces frais de rentrée, ceux du matériel pour les cours pratiques qui se situent, pour près de la moitié des élèves, entre 100 et 599 € et qui peuvent s’élever au-delà de 600 € selon un tiers des parents ! (Ce matériel spécifique peut aller du sécateur en horticulture aux bottines de sécurité en boucherie en passant par les peintures et le papier Canson pour les études artistiques).

Les parents d’élèves du technique et professionnel paieraient donc en moyenne pour l’ensemble du matériel scolaire avec équipement sportif compris 750 €, plus du double de leurs homologues de l’enseignement général (330 € par an pour les fournitures et tenues de sport) et ce, sans compter les voyages scolaires, le repas du midi, les transports et, quand c’est nécessaire, le soutien scolaire. Ils sont d’ailleurs 4 sur 5 à déclarer que le coût de ce matériel professionnel a pesé pour leur enfant sur le choix de son option ou la poursuite de ses études.

Et si on recherche désespérément des bouchers, ce n’est peut-être pas un hasard puisque c’est le matériel Horeca (couteaux, bottes, tablier de protection, etc.) qui est le plus coûteux, suivi du matériel informatique, du matériel photographique, de l’outillage mécanique et des tenues de travail.

Ces jeunes et leurs familles sont confrontés à une triple peine : ils sont très souvent ‘relégués’ dans un enseignement qu’ils n’ont pas choisi, les frais auxquels ils doivent faire face sont bien plus élevés que dans le général et le coût plus élevé empêche certains jeunes de suivre la formation de leur choix.

Parmi les parents interrogés, 1 parent sur 4 indique que la scolarité de son ou ses enfants a nécessité de rogner sur certaines dépenses de la famille. Et 1 parent sur 10 admet avoir sollicité une aide financière auprès d’un proche (propres parents ou grands-parents) pour faire face aux dépenses scolaires.
Il y a pourtant moyen de diminuer la facture en prenant connaissance des frais interdits (vente de manuels scolaires, frais pour la location de la salle de gym, « caisse de classe », forfait « frais administratif » …) ».

REVENDICATIONS

« La Ligue des familles, […] demande expressément au gouvernement de la Fédération Wallonie Bruxelles de faire de la gratuité scolaire une priorité pour la mise en œuvre du Pacte. Un projet qui peut se réaliser par étapes :

  1. Rendre gratuit tout le matériel indispensable aux apprentissages, comme c’est le cas en Flandre, puis étendre progressivement à d’autres frais liés aux sorties, aux voyages, aux activités extrascolaires et aux repas.

  2. Tendre vers la gratuité du matériel dans l’enseignement technique et professionnel.

La Ligue des familles demande la mise en place d’un groupe de travail pour définir une stratégie spécifique sur les frais d’équipement (mise à disposition du matériel, location, centrales d’achat, bourses d’études spécifiques, etc.) ».

Qui défend cette opinion ? La Ligue des familles.

Source : Le Ligueur du 18/08/2016, article de Stéphanie Grofils (L’école coûte un mois de salaire aux parents) et article de Myriam Katz (Technique et professionnel, 50 % du coût annuel pour les fournitures scolaires).

A  lire aussi le dossier complet sur les coûts scolaires dans le Ligueur des parents.

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ParBernard Delvaux

Changer le paradigme de l’éducation

[blox_video animation= »none »]https://www.youtube.com/watch?v=e1LRrVYb8IE[/blox_video]

L’éducation répond aux intérêts de l’industrie et est à son image. Nous ne devrions pas endormir les enfants mais les réveiller. Révéler ce qu’il y a en eux. Une opinion de Ken Robinson.

Partout, on réforme l’enseignement public pour des raisons économiques et culturelles. Mais ceux qui veulent réformer affrontent l’avenir en appliquant les méthodes du passé et, ce faisant, ils laissent sur le bas-côté des millions d’enfants qui ne voient pas l’intérêt d’aller à l’école. Le problème, c’est que le système d’éducation actuel a été fondé, conçu et organisé à une autre époque.

Il repose sur la culture intellectuelle du siècle des lumières et sur la conjoncture économique de la révolution industrielle. Il repose sur une conception intellectuelle de l’esprit, issue de la notion d’intelligence selon les Lumières. Être véritablement « intelligent », c’était raisonner selon une logique déductive et maitriser les humanités.  On classe ainsi les gens dans deux catégories : scolaire et non-scolaire, intelligent et non-intelligent. Résultat : de nombreuses personnes très douées sont persuadées d’être bêtes car elles ont été évaluées selon cette seule conception.

L’édifice repose donc sur deux piliers, économique et intellectuel. Quelques-uns en ont tiré de grands bénéfices, mais pas les autres. Ceux-là sont frappés par une épidémie contemporaine, à la fois intempestive et imaginaire. En réalité, il ne s’agit pas d’une épidémie. On prescrit des médicaments aux enfants avec la même légèreté que quand on prescrivait l’opération des amygdales, selon une même base absurde : la « mode médicale ». Nos enfants vivent l’époque la plus stimulante de l’histoire de l’humanité. Ils sont submergés d’informations. Leur attention est captée par tous les supports. Et nous leur reprochons de ne pas se concentrer… Sur quoi ? Sur des sujets barbants, à l’école principalement.

L’anesthésie est l’extinction de vos sens, l’inertie face à ce qui vous entoure. C’est d’ailleurs l’effet de certains des médicaments prescrits pour le TDAH. Nous adaptons nos enfants à l’éducation en les anesthésiant, alors que nous devrions faire le contraire. Nous ne devrions pas les endormir mais les éveiller, réveiller ce qu’il y a en eux.

Mais notre système d’éducation répond aujourd’hui aux intérêts de l’industrie. et les écoles sont calquées sur les usines. On y sonne la cloche. Les salles sont séparées. On y enseigne les matières isolément. Nous instruisons toujours les enfants par classe. Je veux dire : on les soumet  à un système organisé selon l’âge. Pourquoi croyons-nous que le principal dénominateur commun des enfants est leur âge ? Comme si la chose la plus importante était leur date de fabrication.Pour ma part, je connais des enfants qui, dans certaines matières, sont bien meilleurs que leurs copains du même âge, ou qui travaillent mieux à certaines heures, ou en petits groupes plutôt qu’en classe complète.

Nous ne devrions pas adopter cette conception issue du productivisme, ni la standardisation des  tests de connaissance et des programmes scolaire. Nous devrions aller dans l’autre sens. C’est ce que j’appelle « modifier le paradigme ». Et valoriser la pensée divergente, élément essentiel pour la créativité. Il s’agit de l’aptitude à formuler un grand nombre de réponses différentes à une question, à considérer cette question sous plusieurs angles, à penser autrement que selon des voies linéaires ou convergentes, à concevoir plusieurs réponses et non une seule. Un test permet de montrer que la pensée divergente est une capacité qui décroît avec l’âge.

Ce test montre que nous avons tous cette capacité, mais qu’elle se dissipe dans le temps. L’école en est responsable. On a répété à ces enfants : « il n’y a qu’une réponse, elle est écrite derrière mais ne tourne pas la page, et ne copie pas c’est de la triche ». Hors de l’école, on appelle ça de la coopération.

Nous devons envisager autrement  les capacités humaines, dépasser cette vieille scission entre compétences intellectuelles et non-intellectuelles. Ce n’est qu’une abstraction, une théorie, un mode de sélection. Ensuite, nous devons reconnaitre que la plupart des acquisitions de base se font en groupe, que la coopération alimente le développement. Enfin, tout repose sur la culture de nos institutions, sur leurs habitudes autant que sur le milieu dans lequel elles fonctionnent.

TÉLÉCHARGER LE TEXTE INTÉGRAL EN FRANÇAIS

Qui défend cette opinion ? Ken Robinson, auteur et expert en éducation, originaire de Grande-Bretagne et vivant aux États-Unis.

Source : Ken Robinson (2010), Changing education paradigms

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ParBernard Delvaux

« Ma fille dérange »

Madame, votre fille, elle gigote, elle n’écoute pas et elle est toujours la dernière. Bon bref… Madame, votre fille dérange ! Une opinion de Couleurs Jeunes.

La vie m’a donné de beaux enfants et en plus en bonne santé. Mais le chemin de l’école… Ah le chemin de l’école ! Tout un combat… Au début tout se passe bien, l’enfant est heureux et s’épanouit. Nous partageons de bons moments. Puis un beau jour, la journée commence comme à son habitude et un soir la sentence tombe….

  • Madame, votre fille, «oh la la», elle gigote, elle n’écoute pas et elle est toujours la dernière. Bon bref… Madame, votre fille dérange !

  • Ah bon, ça veut dire quoi «dérange» ? Elle dérange ses camarades?

  • Non,c’est pas ça.

  • Alors, expliquez-moi.

  • Elle ne parvient pas à suivre, elle prend plus de temps que ses camarades, elle rêve…

  • Donc, elle vous dérange.

  • Non, elle ne rentre pas dans le cadre….

  • Cadre, quel cadre ? Expliquez- moi.

  • Comme je vous l’ai dit, elle est lente et ne se concentre pas.

  • Madame, votre enfant est malade.

  • Malade, elle a de la fièvre ?

  • Non.

  • Je ne comprends pas.

  • Allez voir un Neuro-pédiatre

  • Neuro-pédiatre, pourquoi ?

  • Allez voir un spécialiste, il vous expliquera.

Alors, les tests sont faits. Rien à signaler, je suis rassurée, les neurones de ma fille vont bien. Mais où sont passées son énergie et sa curiosité à la vie?  Elle s’éteint. Au début, on donne la vie à nos enfants et l’école s’applique à la leur retirer, jour après jour… Je m’inquiète et continue à motiver ma fille qui n’a plus de goût pour l’école. Je retourne voir l’institutrice qui me dit d’aller consulter un pédopsychiatre, et là aussi on me dit que mon enfant n’a aucun problème: c’est une bonne vivante.

Nous parents, nous culpabilisons. On pense que si cela se passe mal, c’est que nous n’avons pas fait ce qu’il fallait. Et un beau jour, je me rends à un colloque sur l’enseignement, et là, surprise,  je comprends que ce n’est pas ma  fille qui a un problème mais « Le système scolaire belge». Oui, j’apprends que l’école actuelle n’est pas adaptée à tous les enfants, qu’elle crée trop d’échecs, d’exclusions, de relégations… Les inégalités scolaires sont évidentes, et le système scolaire crée les inégalités.

Mais heureusement, il existe des enseignants qui portent des valeurs généreuses d’égalités des chances pour tous, mais ne parviennent pas toujours à les intégrer et à les appliquer au quotidien.

L’école est devenue une industrie qui s’applique à faire entrer nos enfants dans le cadre, pour parvenir à l’exercice d’une citoyenneté perdue d’avance.

Et notre cri du cœur est : «Arrêtons le massacre d’élèves». Nous sommes face à des écoles qui nous pointent du doigt et qui nous font la leçon sur la façon d’éduquer ou d’être de bons parents. Face à leur manque de moyens, on pousse certains enfants qui dérangent vers une pilule miracle «LA RILATINE». Et oui chers amis, nous devrions l’appeler la pilule pour les enfants qui dérangent, qui déculpabilise les enseignants qui ne savent plus quoi faire de nos enfants qui les dérangent. Ils peuvent alors les orienter vers les écoles de types 8. Ils auront alors une étiquette que nous parents mettrons toute une vie à leur retirer.

Où se trouve l’école de demain ?

QUI PARLE ? Des citoyennes belges issues de milieu populaire faisant partie du groupe de soutien à la parentalité de l’association Couleurs Jeunes.

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ParBernard Delvaux

Les écoles plutôt que les entreprises

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Une vidéo toute simple et épatante qui pose la question des priorités. Une question qui se pose au Québec et chez nous.

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